中小學勞動教育課程的反思與優化路徑分析

摘要：中小學勞動教育課程在新時代培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的必然要求下內涵得以豐富、地位得以提高。面對社會中存在的青少年不愛勞動、不想勞動、不會勞動的現象，中小學勞動教育課程應反思當下實踐中面臨著的課程目標定位偏差、課程資源支持不足、課程實施形式單一、師資配備力量薄弱、課程評價方式僵化等異化的勞動教育課程實踐困境，并基于馬克思勞動幸福觀有針對性地提出破解這些實踐困境的優化路徑，以推動中小學勞動教育課程有效開展。

關鍵詞：中小學;勞動教育課程;馬克思勞動幸福觀;優化路徑

2020年3月20日，《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確要求在中小學設立勞動教育必修課程。面對部分青少年不愛勞動、不想勞動、不會勞動的現象，以馬克思勞動幸福觀為指導，反思當下中小學勞動教育課程存在的實踐困境并提出優化建議，對開展中小學勞動教育課程尤為重要。

一、馬克思勞動幸福觀內涵

勞動幸福觀在馬克思勞動觀譜系中居于關鍵地位，它涉及人類勞動的目的及價值，闡釋了幸福的實踐向度，關乎人類幸福的復歸。

1.價值旨歸：實現幸福

馬克思作出了對幸福的基本規定，即幸福是勞動創造與享受相統一、物質生活與精神生活相統一、個人幸福與社會幸福相統一，勞動則是實現幸福的根本途徑。通過勞動，人不但能夠具備獲得幸福的基本條件，并且可以在勞動中發揮自身潛能，獲得物質幸福、精神幸福以及人際幸福。因此，從一定意義上說，勞動本身也意味著更高內涵上的享受。勞動不再是一種負擔，而是解放人的一種路徑，是一種快樂。人類勞動的過程就是一個不斷發現、創造、實現幸福的歷程，是人的“自由的生命”的體現，也是人實現幸福的來源。

2.幸福消解：勞動異化造成勞動者疏離幸福

在資本主義生產方式下，勞動創造幸福的規則不僅沒有被遵守，反而遭到了破壞，以至于在社會中產生了勞動的異化現象，勞動者因此陷入貧困，疏離幸福，生活痛苦。主要表現為勞動者和他的勞動產品的異化、勞動活動本身的異化、人同自己類本質的異化、人與人之間關系的異化。勞動者同勞動產品、勞動活動、自己的類本質之間都發生了異化，那么人與人之間關系的異化已是必然的了。勞動的異化使得勞動者疏離幸福，使得幸福消解。

3.復歸幸福：自由勞動

馬克思生動地描述了共產主義社會中幸福勞動的狀態，即“自由解放”的愿景：“任何人在共產主義社會里，可以在任何部門內發展，活動范圍沒有特殊性，社會調節著整個生產，所以人有可能根據自己的興趣打獵，捕魚，畜牧，安排自己的勞動時間。”共產主義通過對私有財產的揚棄，對人的自我異化的批判，依靠人，為了人，真正發揮人的潛能，完全復歸社會的合乎人性的人的幸福，這是一種自覺的實現方式。當然，真正實現自由勞動的終極目標，需要人們的不懈奮斗，這是一個曲折而長期的過程。

二、馬克思勞動幸福觀視域下中小學勞動教育課程實踐困境

中小學勞動教育課程現存的實踐困境主要表現為課程資源支持不足、課程實施形式單一、師資配備力量薄弱、課程評價方式僵化。

（一） 課程資源支持不足

一是校內資源開發力度不夠。目前中小學勞動教育課程資源的結構比較單一，不少教師錯誤地以為教材是唯一的課程資源，甚至是課程本身。以至于一提起開發勞動教育課程資源就是要編訂教材或是購買教材，其實這是對勞動教育課程資源開發的一種狹隘的理解。二是勞動教育課程與其他學科課程的整合不足，各學科與勞動教育內容斷裂，致使學科中勞動教育滲透作用微弱，學科勞動教育課程資源浪費。三是校內校外資源缺乏共建，校外資源如農田、林區、牧場、工廠、職業院校、勞動教育基地、少年宮等等都可作為勞動教育的場域，但由于信息的不對稱、教師教學思維的局限，致使校外勞動教育資源未能充分開發利用，課程資源缺乏有效整合。

（二） 課程實施形式單一

第一課堂“照本宣科”式授課。教師為教學主體，而學生為客體的“教師授課”是很多中小學教師所采取的方式，在勞動教育課程中，教師憑自己的主觀傾向講授勞動教育相關知識，或者“照本宣科”式授課，對學生勞動價值觀及勞動實踐技能的培養不夠，造成學生缺乏對勞動的主動性和對勞動教育課程的興趣。第二課堂勞動實踐教育以“大掃除”為主。大多數中小學將“大掃除”作為學校開展勞動教育實踐活動最基本的一種形式。參加校外勞動、去學校勞動實踐基地勞作等方式并不常見，可見中小學勞動實踐教育形式較單一，缺少內容豐富、形式多樣的勞動教育實踐活動。

（三） 師資配備力量薄弱

目前，大多數學校在勞動教育的師資配備上采用三種方式：一是專門安排一位教師負責全校學生勞動教育的實施工作。這種方式看似重視勞動教育，但存在“單槍匹馬” 的弱勢，其指導能力和專業素養具有單學科的固有缺陷;二是由班主任或其他科任教師來兼任。這些教師往往將勞動教育視為副科，要么將勞動教育當作班會或自習課來對待，要么把其課時直接侵占或挪用，作為其他所謂主科的“第二課堂”。三是規定所有教師都要擔任勞動教育任務。這種“人人參與，人人有責”的方式只會導致無人負責，無人管理，勞動教育“放任自流”。顯然，勞動教育的師資是影響勞動教育課程實施效果的關鍵性因素。

（四） 課程評價方式僵化

勞動教育課程由于受傳統的封閉辦學模式的影響，課程評價基本上還是學校教師自己進行的，真正參與勞動教育課程評價的相關部門、學生和家長并不多。另外，教師對學生參與勞動的評價沒有統一標準，無法以“分數”加以量化，對于學生的實際表現缺乏評判依據，評價內容不具象，區分度不高，既不能客觀評價學生的勞動體驗和收獲，也難以實現科學評價，達到公平公正的效果。因此，探索多主體、科學的勞動教育課程評價方式，著力解決勞動教育課程評價問題，對中小學勞動教育課程有效實施尤為重要。

三、馬克思勞動幸福觀視域下中小學勞動教育課程優化路徑

馬克思的勞動幸福觀同樣指出了復歸幸福勞動的途徑：自由勞動。要達到真正的幸福勞動，中小學勞動教育課程也應該從課程資源、課程實施、師資配備、課程評價四個方面尋求中小學生的自由勞動，從而走出實踐困境。

（一） 課程資源：開發整合

在學校內部，學校可以物盡其用，發掘校內可利用的場所和設備。例如，建設最基本的課程資源——教材。在學校外部，可以系統構建校內校外打通、家庭社會參與的聯合聯動機制，積極與校園周邊的種養殖廠、社區服務中心等聯系，組織學生參與一些可行的勞動。另外，要注重線上線下資源融通。在現代信息技術的支持下，最大的優勢就是萬物互聯，不僅人人相聯，而且人物相聯，物物相聯。教育行政部門要把全地區的勞動教育教學資源統籌考慮，實現所有的勞動教育資源向所有的學生開放，極大地釋放勞動教育資源的使用價值，極大地提高教育效能。教師要依托信息技術和數字資源豐富課程內涵與形式，將學生在線上線下組織起來，構建網絡背景下的合作學習新方式。

（二） 課程實施：靈活多樣

單一形式的中小學勞動教育課程實施難以承載新時期勞動教育課程功能的實現，必須依據不同的課程內容與課程資源選擇相適應的課程實施形式，使方法、手段、時間、空間等教學要件多樣化、靈活化。一方面，勞動教育課程應當將學習的空間從“教室”拓展到“現場”，在“做中學”，充分釋放學生的身體，可以將勞動教育課程目標貫穿在研學旅行、社區實踐、志愿服務中，對于不同年齡階段的學生采取不同的實踐教學形式。另一方面，構建“主題活動”式勞動課程教學形式。如以“勞動·成長·價值”主題活動為例，整合人文學科、自然學科等多種學科，語文課以珍惜英雄勞動人民的美德故事為主，政治課以尊重勞動、崇尚勞動的勞動價值觀的學習為主，生物課則可以到勞動基地翻土等現場教學，主題活動可以貫穿一個月或者一個學期。

（三） 師資配備：專兼結合

馬克思所言說的“自由勞動”的實現根本在于去除私有制，消除資本階級這一強制性的力量，這樣才能實現勞動者為自己本身的幸福而勞動，出于自覺自愿的勞動。在勞動教育課程解放學生勞動的過程中，也應該消解教師的“資本性”，消解他們對于學業的強制力量。因此，打造專兼結合的師資隊伍是關鍵。首先，提高科任教師對勞動教育重要性的認識。必須讓科任教師意識到，開展勞動教育并不是增加教師教學工作負擔，反而能更有效地促進學科教學。其次，完善勞動教育教師考核與評價機制。充分調動教師開展勞動教育的積極性，把“要我做”變成“我要做”，將勞動教育實施情況納入任課教師的教學質量考核，把勞動教育教師納入職稱評聘，拓寬晉升渠道。最后，可以從社會上聘請勞動模范、能工巧匠、家長等擔任勞動教育兼職教師，發揮示范和幫扶作用。

（四） 課程評價：動態生成

馬克思指出人必須有尊嚴地參加勞動，也要通過勞動被承認從而獲得應有的尊嚴。所以，尊嚴意義上的勞動幸福反映的是人以及勞動中的人被尊重的程度以及勞動價值本身被認可的程度。因此，中小學勞動教育課程評價不能局限于靜態的評價方式，而要走向多主體評價相結合、動態生成的評價方式。一是要堅持多主體參與評價。不僅僅讓教師參與課程評價，要讓學生、學校管理者、家長也參與進課程評價。二是要堅持動靜態評價相結合，要建立起以學生勞動表現為核心的個性化評價，融合學生勞動過程與勞動成果。

在新的歷史征程中，中小學勞動教育課程是推動勞動教育再發展的“支點”，也是構建新時代德智體美勞全面發展的“重點”。必須堅持以馬克思勞動幸福觀為指導，拒絕“好逸惡勞”“不勞而獲”等錯誤的價值觀，并對中小學勞動教育課程進行有現實針對性的反思與優化，促進課程的有效落實，從而促進學生形成正確勞動價值觀、養成良好勞動素養，實現學生全面自由發展和終身幸福的最終目標。

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作者簡介：

錢永慧（1999年-），女，安徽滁州人，本科，研究方向：教育學。