建構“以學習者為中心”的教學改革新樣態

詹發云 丁峰

【摘 要】課程應親近學生，教師應主動積極參與課程建設，以嘗試和分層方式引導學生學習。同時，以評促學，淡化甄別和選拔，強化促進和激勵。江蘇省常州市蘭陵中學在“蘭文化”的引領下，優化“菁蘭”課程新體系，構建分層式“潤蘭”教學新形態，發展增值性“育蘭”評價新系統，建構“以學習者為中心”的教學改革新樣態，促進教學改革向縱深發展，實現學校的高品質發展。

【關鍵詞】以學習者為中心;教學改革;新樣態

【中圖分類號】G632.0? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）50-0040-03

【作者簡介】1.詹發云，江蘇省常州市蘭陵中學（江蘇常州，213001）校長，高級教師，常州市特級教師后備人才;2.丁峰，江蘇省常州市蘭陵中學（江蘇常州，213001）課程發展處主任，高級教師。

“以學習者為中心”是指教師主動積極地理解、實施和創造課程，教學以激發、引導學生獨立能動地學習為最高追求，學生能動地進行知識建構，獲得學習的親身體驗和真實感受。江蘇省常州市蘭陵中學在第五輪發展規劃“蘭文化”建設引領下，積極建構教學新樣態：探索學生學習、生成與發展的內在機制和成長規律，努力建構和完善滿足學生個性發展需要的“菁蘭”課程新體系。通過對學生學習行為的研究，探索靈活開放的“潤蘭”教學新形態。根據學生的學習基礎和能力發展，發展包容、激勵、多元的“育蘭”增值性評價新系統，為學生個性發展提供成長的空間，提升學校教育品質。

一、優化“菁蘭”課程新體系

課程是學習能力提升之“魂”。學校“菁蘭”課程主要以學科課程和活動課程兩種樣態呈現，將國家課程從教師課程劃歸學生課程，充分體現課程的生本性、適切性、選擇性。

（一）優化學科課程

本著“為每一位孩子的未來發展奠基”的辦學理念，學校突出“嘗試精神、創新意識、實踐能力、國際理解”四個維度的課程功能。義務教育13門基礎課程是“菁蘭”課程體系中的主體，同時立足學生的基礎，將學科課程進行三個層次的設計：面向全體的基礎性課程，面向部分學生的補償性課程和拓展性課程。其中補償性課程是基于學校學情開發的課程，一般在學段或者學科的開始，彌補基礎學習的不足;拓展性課程遵循“貼近學科特點、貼近學生生活”的原則來開發，每門學科開設1至2門。

（二）充實活動課程

活動課程是實踐取向的課程，包括學科活動和社團活動，課程呈現生活化、體驗化、活動化、綜合化的特點。通過選修走班、社團組織、學科節等方式給學生以自主選擇的機會，滿足學生的興趣愛好和特長發展，讓學生保持持久的學習動力。學科節有“蘭韻書香，悅讀悅享”校園主題悅讀節、“寄語新年，翰墨頌福”校園書法節、“走進國際理解”校園英語節等。社團活動分為藝術與審美、科學與技術、健康與生活三個板塊，其中書法、真愛夢想、國際理解為必修課程，工筆畫、吉他彈奏、生活中的化學等為選修課程。

二、構建分層式“潤蘭”教學新形態

以“學習者為中心”的分層式“潤蘭”教學新形態，秉承“學生能嘗試，嘗試能成功”的教學理念，營造“寬容、賞識、開放”的課堂環境，構建“尊重、和諧、融洽”的師生關系，探索“自主合作”的學習方式。

（一）完善“以學習者為中心”的教學行為

1.分層備課流程。

打造一個閉環的集體備課流程，促進課堂變革向縱深發展。從“以教師為中心”向“以學習者為中心”的備課轉變，在理解、內化“學習者為中心”的教學理念基礎上，從貼近學生學的需求進行個人“預”備，到集體智慧分享的現場“說”備，再到融入個人理解和學情的二次“修”備，最后在課堂實踐后思辨“促”備，形成反思。

2.分層學歷案編制。

學生的“學”需要教師正確的“導”，問題的設置呈現階梯狀，為不同層次的學生提供解決問題的腳手架。一份好的學歷案包括：學習主題、學習目標、評價任務、學習過程（學法建議、課前預習、課中學習）、檢測與練習和學后反思六個基本要素。通過學歷案實現“教為中心”向“學習者為中心”轉變，引導教師從知識傳授為主向以能力培養為主轉變。

3.分層課堂觀察。

以學習作為統一的衡量尺度，參考學習行為的“針對性、能動性、多樣性、選擇性”四個維度，在專家的指導下形成課堂觀測量表。重在學生行為表現的分層評價，引導教師站在“以學習者為中心”的角度對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，重視課堂中學生的情緒、思維、交往和目標達成狀態。

（二）提升學生“以學習者為中心”的學習品質

自主能力培養。“潤蘭”課堂盡可能地讓學生能動、獨立地學習，這是建立在學生具備一定的自主學習的能力基礎上。教師需要提供學生自主學習的支架，營造自主學習的氛圍。

合作能力培養。在前瞻性項目研究中，合作學習在建立小組、合作交流、小組評價等環節已經具備了一定的實踐經驗。采取多種策略（展示、交流、傾聽、提問等）對學生合作學習的基本素質進行培養;設計合適的學習內容和任務，促使學生從個體分散狀態走向小組合作狀態;根據合作學習的內容和目標，制定相應的評價標準，將評價的重心由個人轉向小組，激發學生的團隊責任感。

三、發展增值性“育蘭”評價新系統

增值性評價淡化甄別和選拔的功能，強化促進和激勵的功能，為學生不同個性特長、不同課程學習、不同素養培育提供多樣的評價依據。通過評價創設利于學生成長的平臺，增進學生的進取精神。

（一）重視過程性評價

過程性評價從“課堂表現、自主學習、作業情況、總結反思”四個維度開展。著重從過程上進行考量，看學生是否主動學習、會學習，也就是要評價每個學生的學習行為是否達到最佳狀態。不只是看學習成績，更看他們的進步程度，有了哪些變化，還要看他們是否還有發展空間，是否達到自己的最大可能。細化和規范學生學習行為，制定基本行為標準，以評促學，引導學生養成良好的學習行為是很有必要的。

（二）實施分層評價

為了實現以學生發展為中心，尊重學生的個體差異，發展每一個學生的優勢，學校積極實施分層評價，包括作業分層、評測分層、表彰分層等，從而引導教師注重因材施教，推進分層教學，改進不同學力學生的評價方法。

（三）開通多元評價渠道

發揮學生在評價中的主體作用，讓學生以自評、互評等方式參與評價。每月年級組和班級結合學科教師對學生的學習評價（包括學習態度、學習能力、思維品質、合作能力、發展空間等）進行表彰，通過多種渠道的展示和表彰來激發學生的學習動力。

（四）構建在線評測系統

構建數據管理平臺，利用技術來收集學生學習過程中的實時數據，通過技術來進行評價和分析。起始階段，利用平臺對學生學習基礎、學習動力、學習能力、非智力因素等方面進行調查，采集數據。在實施過程中，利用平臺對學生學的過程和教師教的過程進行跟蹤、檢測，不斷嘗試從經驗走向數據的學習管理。在各個節點，充分利用在線評測系統，采集相關數據，對部分研究數據進行跟蹤調查和分析，對實施的效果進行把脈和調整，形成學生個性成長的數據庫。