在小學英語閱讀課中巧用多元評價促深度學習

【摘要】本文以“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型為理論依據，從教師評價與學生評價兩方面，論述在小學英語閱讀課中運用多元評價促進深度學習發生的途徑。

【關鍵詞】小學英語 有效評價 閱讀課 深度學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0055-04

《義務教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課標》）指出，英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化，評價應關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習效果。但在目前的小學英語課堂中，課堂評價語存在如下問題：第一，教師評價語的形式單一，不能起到啟發和激勵作用;第二，教師評價語籠統化，缺乏針對性的具體反饋，如教師在課堂上習慣使用“Good”“Very good”來評價學生的課堂活動，致使學生不明白自己因為哪方面做得好得到了表揚，無法有效發揮評價的促進作用;第三，采用評價語的主體單一，課堂評價的主體往往是教師，學生的自評和互評較為缺乏，無法有效發揮學生在評價過程中的作用;第四，評價語側重對學生的知識技能進行評價，忽視對學生學習策略、思維過程、情感態度與價值觀、文化品格等方面的評價和引導。課堂中有效評價語應富含激勵性且具有引領作用，具有針對性和指向性，能關注學生思維發展并能促進學生的后續學習。

在小學英語閱讀課中，教師靈活運用多元化的有效評價語，能夠幫助學生實現新舊知識聯結、完成知識的遷移應用，提升學生思維能力、學科素養，促進學生的深度學習。同時，教師應鼓勵學生之間的多元化評價，即學生自評、生生互評、小組長評價。

一、理論依據

深度學習指的是學生通過運用多步驟的分析與加工策略，如概念轉變、認知結構養成、資源交互、反思再認等，以期獲得對知識的深層認識（李洪修、李哨兵，2017）。從本質上看，深度學習是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式。深度學習提倡學生在理解的基礎上進行學習，進而將新舊知識進行聯系并實現知識的遷移與應用，從而幫助學生發展創造性思維、批判性思維等高階思維能力。

關于深度學習的評價模型，國內外專家進行了大量的研究，其中著名的有布魯姆的教育目標分類及教育評價理論、由美國教育心理學家比格斯和克里斯提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法、美國教育評價專家韋伯則的 DOK 模型[“知識深度”（Depth of Knowledge）理論]。我國學者以布魯姆教育目標分類體系為基礎，分別從不同角度構建了深度學習的評價模型。還有學者溯源學習者思維的深度層次，構建了“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型，其評價指標分為重述、綜述、抽象、追溯、修正、重構、遷移這7個層次，具體如圖表1所示。這一評價模型為教師在具體的教學實踐中開展深度學習的評價提供模型參考和理論借鑒。其中，重述與綜述階段，是學習者對學習內容的初步認知，為學習者進行下一階段的抽象和追溯提供基礎。隨后學習者溯源先有的概念體系對新知識進行闡釋，這一步尤為關鍵，是同化和順應的分割點，也是淺層學習和深層學習的分割點，它決定著深度學習能否發生。當先有的概念體系不能對新的知識進行闡釋時，則過渡到修正重構的階段，但這只是深度學習的初始，只有在當下情境中發生概念轉變后新生成的概念，能遷移到新的情境中去的時候，真正意義上的深度學習才算發生（殷常鴻、張義兵等，2019）。

二、巧用多元化的教師有效評價語

閱讀課是小學英語的重要課型之一，閱讀文本的語篇內容豐富，教師應注重在閱讀課中運用多元化的有效評價語激活學生舊知，引導學生厘清文本脈絡、深度解析閱讀文本，從而在閱讀教學中提升學生的創新思維、發散性思維和批判性思維等高階思維能力和對語言知識的運用能力，以促進學生的深度學習。

（一）閱讀前運用激勵性評價語，激活學生知識儲備

激勵性評價語言是指教師在教學中，對學生個體、小組、大組和班集體進行鼓勵時所使用的教師評價語言，激勵性評價語是課堂教學中常見的評價語之一。在讀前階段，教師可梳理各個單元知識點之間的聯系，將這些知識點通過free talk、說唱chant、唱歌謠等活動呈現出來后再引入語篇文本。在讀前活動中適當運用激勵性評價語，不僅能有效激發學生的學習興趣，還能有效激活學生舊知，為學生的后續學習做好鋪墊。這就是“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型中的重述階段，即對信息進行簡要的記憶和回顧。

在教學人教版英語六年級上冊Unit 5“What does he do？”Read and write一課時，由于本節閱讀課涉及的舊知較多且文章容量較大，筆者先對本節課涉及的單元知識點進行梳理。（如表1）

在讀前活動中，筆者通過free talk讓學生看圖描述Hu Bin，學生一開始大多是進行簡單的描述：Hes tall. Hes young. Hes strong.筆者隨即進行激勵性評價：You all have sharp eyes！ I believe you can say more details，such as his job and his hobbies，have a try！ 以此鼓勵學生從不同的角度進行思考。學生在教師的激勵下，發散思維回顧舊知，回答出“He often plays football/watches TV on the weekend. He likes ping-pong and basketball.”等內容。激勵性評價語激發了學生進一步了解文本人物Hu Bin的興趣，同時激活了學生的知識儲備，為下一步的閱讀學習做好準備。

（二）閱讀中運用引導性評價語，帶領學生梳理文本脈絡

引導性評價語主要包括兩方面的內容，一是能夠引領教學開展、調控教學進程的教師評價語言;二是教師扮演“引路人”的角色，不直接對學生給出評價，引導學生他評和自評（杜平，2016）。一般來說，在小學英語課堂教學中，教師引導性評價語言主要發揮調控教學進程的作用，幫助教學順利過渡，促進教學的開展。運用引導性評價語對應“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型中的抽象和追溯評價指標，即能根據相關信息做出具有一定依據的推斷，從前概念中尋找與接受信息，與新形成的概念進行聯系。

三、運用多維度的學生有效評價語

《課標》指出：學生是學習的主體，也是評價的主體。英語課堂上我們不應只關注教師對學生的評價，還要關注以學生為主體的評價。學生參與評價活動，其主體功能能得到進一步的發揮。我們課題組經過實踐探究，以年段為分類標準，從學生自評、生生互評、小組長評價三個維度出發，總結出了如下表所示的學生評價語合輯。（如表2）

引導學生展開自評和互評，不僅能夠激發學生學習的主動性，還能有效促進學生間的思維碰撞，從而提升其思維水平和語言表達能力。學生之間開展互評有以下幾點值得注意。

（一）評價語要具有針對性

低年級的學生采用一些簡單的評價語，如“Good”“Great”等就可以起到一定的激勵作用，但從中年段開始，教師在日常教學中應逐步培養學生使用有針對性的評價語的意識。例如，在評價他人讀書時，評價語應從簡單的“Very good！”“Great！”過渡到“He can read loudly/fluently/clearly.”評價他人的小組合作時，評價語由“Nice work！”向“They can perform well.”“Their idea is creative. I like it.”轉變。在生生互評時，運用有針對性的評價語有利于讓被評價的學生或小組更清晰地了解自身的不足之處從而改進，評價語的反饋作用得以發揮。

（二）評價角度要多樣化

在進行評價時，學生應從兩大方面關注他人或其他小組的展示，一是關注展示內容，二是關注他人展示的狀態——包括語言表達、肢體形態、思維擴展等。例如，在執教五年級上冊Unit 3“What would you like？”Read and write的讀后寫作環節中，教師設計了這樣的一個活動：學生給Robin寫一張便條告訴Robin自己父母愛吃的食物，讓Robin根據留言做飯。在學生上臺展示后，另一名學生給予了這樣的評價：“He can speak fluently. His mother likes beef and vegetables. How about the soup and drinks？”該評價不僅從內容和語言流暢度兩方面進行了評價，評價者還提出了自己的想法——不僅要給媽媽準備主食，還建議準備湯和飲料。在評價者與被評價者的交流中，兩方的思維進行了碰撞，多角度地去進行評價能有效提升學生的思維水平。

（三）教師適當引導“評”與“辯”

在學生個人互評和小組組際互評的過程中，可能會因意見相左而出現辯論的場面，這是學生傾聽、加工信息、整理和內化知識的過程。所以“辯”也是“評”的一種，在課堂教學中，教師要引導學生在知識的易錯點、混淆點、模糊點、重難點處“互辯”。這樣，學生在傾聽、觀察、思考內化以及表達外化的過程中不斷運用和鍛煉思辨能力，以明辨曲直，取長補短，促進學生在反思中進步。

總而言之，課堂評價語的有效性體現在其具有真實性、針對性、豐富性和發展性。在小學英語閱讀課中，讀前使用激勵性評價語能夠有效激發學生學習興趣和喚醒學生舊知;讀中階段教師充分運用引導性和啟發性評價語有助于學生厘清文本脈絡，培養學生的思維品質;讀后階段的總結性評價語可以助力學生鞏固新知、知識遷移。教無定法，教師在英語閱讀課堂教學中要靈活運用評價語，以促進學生的知識發展與思維發展為宗旨，關注學生的情感態度與價值觀。根據不同的被評對象、不同的評價目的、不同的評價時機對學生語言知識、語言技能、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的內容靈活地加以評價，才能進一步提高課堂評價語的有效性，從而促進學生的深度學習。

【參考文獻】

[1]李洪修，李哨兵.深度學習下翻轉課堂的實施路徑設計[J].中國電化教育，2017（7）

[2]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012（10）

[3]殷常鴻，張義兵，等.“皮亞杰—比格斯”深度學習評價模型構建[J].電化教育研究，2019（7）

[4]邱敏敏.淺談課堂教學評價語的巧用藝術[J].文理導航：教育研究與實踐，2015（4）

[5]杜平.小學英語教師課堂評價語言類型研究[D].重慶：西南大學，2016

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年B類重點課題“基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：潘靈君（1989— ）女，廣西柳州人，大學本科學歷，文學學士，二級教師，研究方向為英語教學研究。

（責編 劉小瑗）