例談文言文起步階段學生閱讀興趣的培養

【摘要】本文基于學生提出的“石頭從哪兒來”的小問題，論述培養學生閱讀文言文興趣的方法，提出圍繞“寬”“深”兩條途徑，調整教學策略，引導學生“層層想象，身臨其境;勾連生活，滲透文化;補充閱讀，促進理解”的教學建議，從而使學生獲得閱讀成就感，形成文言文學習的興趣。

【關鍵詞】文言文 起步階段 閱讀興趣 培養 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0069-02

“石頭從哪兒來”這個問題，是筆者在執教部編版語文三年級上冊第八單元《司馬光》這篇課文時，一名學生多次問到的。這個意料之外的問題，如一顆石子投入池中，泛起陣陣漣漪，引發了筆者對文言文起步階段教學新的思考。

一、小故事，大背景

要聊“石頭從哪兒來”這個問題，先來談談大的背景：執教過其他教材版本的教師都會發現，部編教材對文言文的重視提到了一個新高度——學習文言文的時間提早到了三年級上冊，篇數上翻了幾番，在整個小學階段，學生將會學習17篇文言文。這些新變化對于一線教師來說是一個全新的挑戰。三年級學生初次接觸文言文，對其較為陌生且領悟能力有限，如何基于學情，教會學生閱讀文言文的方法，激發學生大量閱讀文言文的興趣，是值得一線教師認真思考的。

而《司馬光》這篇課文是學生小學階段學習的第一篇文言文。它的篇幅很短，僅有30個字，故事內容對學生來說卻不陌生，因為大部分學生從小就聽過“司馬光砸缸”的故事。以文言文的形式呈現學生耳熟能詳的故事，勾連學生的生活，降低理解的難度，想必教材的編者在編排課文時，也有這樣的考慮。

二、小問題，促思考

回顧了大的背景及文本特點，再回到“石頭從哪兒來”這個問題。因為筆者要上年級研討課的緣故，在本年級多個班級執教《司馬光》這篇課文時，基本流程為“導入，激發興趣—讀通，讀出停頓—讀懂，趣講故事—遷移，拓展閱讀”。幾輪試教下來，學生基本上都能通過看注釋、擴詞語等方法用自己的話講清楚故事，也能運用學到的方法讀懂補充的文言文。然而，在激發學生閱讀興趣方面，筆者總是覺得差一些“火候”。

該從哪里突破改進呢？筆者不斷思考著。在某次執教中，一名學生反復提出的一個問題，讓筆者豁然開朗，找到了改進的突破口。課堂上，那名學生在理解“眾皆棄去，光持石擊甕”這句話后，不禁問道：“石頭從哪兒來？”乍一聽這個問題，著實讓人有些摸不著頭腦。石頭不是司馬光從周圍撿起來的嗎？“但是，我還是不知道石頭從哪兒來的。”那名學生這么追問了幾次后，聽課的教師和學生都笑了，學生的學習興趣被點燃了。筆者順勢引導學生看插圖，這名學生想了想，說：“甕旁邊有假山，假山周圍有許多大石頭，可能是一個小朋友踩著一塊大石頭登上甕，結果不小心失足掉入甕里，而司馬光正好就拿起這塊大石頭砸甕救人。”話音剛落，教室里響起了熱烈的掌聲，整節課，學生的學習興致都很高。

細細想來，這名學生的回答不無道理，在當今生活中，石頭并不是隨處可見的，特別是對于生活在城市中的孩子來說，想要馬上從身邊找到一塊石頭可不是一件容易的事情。而古代庭院特有的環境，給司馬光提供了砸甕救人的條件。課后，廣西教育學院教研部陸云主任針對這節課的點評更是直擊要點，給了筆者很大的啟發：文言文起步階段的教學，“寬”和“深”是兩條有效的途徑，應以寬為主，以深為輔。然而，讀“寬”不僅包括課堂上補充閱讀的文言文，也包括文言文本身包含的文化，讓知識與學生的生活建立聯系，也是讀“寬”的一種體現。

這不禁引起了筆者的反思，筆者之前更多的是從理性的層面出發，注重教會學生讀懂文言文的方法，比如看注釋、擴詞語等，停留在內容理解的層面，可謂“只見樹木，不見森林”。“石頭從哪兒來”這個問題，卻跨越了文字表面，它指向了多個維度，其中就包括文字背后所包含的文化，中國傳統庭院以木、石結構為主，假山、石子路，處處能見石。如果教師能抓住學生的這個興趣點，多加引導，適時補充與中國傳統文化相關的背景知識，那么學生看到的不僅是樹木，還有背后那片廣闊的森林，從而激發了學習文言文的興趣。

三、小變化，大興趣

基于以上教學思考，筆者在接下來的幾次教學中，進行了以下新的嘗試：

（一）層層想象，身臨其境

要回答“石頭從哪兒來”，就繞不開另外一個問題“為什么救人需要用石頭”。這就需要學生抽絲剝繭，從故事中去尋找。細讀《司馬光》這篇文言文，我們會發現內容雖然短小精煉，但故事性很強，情節跌宕起伏，特別是“光持石擊甕”是整個故事的高潮，給讀者留下了巨大的想象空間。在簡練的文字背后，有許多值得咀嚼的內容。

1.抓關鍵字，展開想象

“群兒戲于庭”是故事的起因，在學生理解了這句話意思的基礎上，筆者以“戲”字為切入點，引導學生展開想象：你仿佛看到了一幅怎樣的畫面？對于學生來說，這樣的想象是有生活基礎的，因為他們平時都會做游戲，所以他們把自己代入其中后，所想象到的畫面非常豐富，如有的學生想象司馬光和小朋友們在踢毽子，還有的學生結合課文的插圖，想象司馬光和小朋友們一起玩捉迷藏，有的躲在假山旁，還有的躲在甕的后面。

這樣由“戲”想開去，拉近了學生與故事之間的距離，使學生消除了學習文言文的陌生感，幫助學生加深理解，也為下文體會司馬光“持石擊甕”埋下了伏筆。

2.對比做法，展開想象

故事中，司馬光和其他孩子形成了鮮明的對比，他們的區別就在于是否想到“持石擊甕”，這也可以成為引導學生想象的一個抓手，從而回答“為什么救人需要用石頭”。

首先，筆者引導學生抓住“眾皆棄去”，思考“如此緊急、人命關天的時刻，為什么這些孩子都跑了，他們在想什么？”讓學生想象其他孩子當時的想法。學生紛紛回答道：“他們可能擔心會被掉入水缸的那個小朋友的家長責怪，所以跑掉了。”“這個小朋友掉到缸里可能會被淹死，要找大人幫忙。”……這么一想象，學生就能設身處地地體會到其他孩子著急、害怕、慌張的心情。在此基礎上，再圍繞“光持石擊甕破之”，對比想象司馬光當時的想法、做法，讓學生在體驗中層層深入，初步感悟司馬光與眾人的不同。

（二）勾連生活，滲透文化

有了想象畫面的鋪墊，學生對司馬光已有了初步的印象，重點聚焦在他的做法“持石擊甕”。那么，除了用石頭，難道沒有更好的辦法嗎？這也是學生在理解上遇到的一個難點。

這時，勾連學生的生活可以有效突破這一理解難點。很多學生在旅游景點或家鄉附近的公園都見過庭院景觀，有的在蘇州園林見過假山，還了解在古時候，甕蓄滿水具有消防的功能。例如，筆者在崇左上課時，學生談到學校旁邊的公園有假山，還有學生談到當地的石景林。筆者再相機滲透一些背景知識：中國傳統庭院主要由木、石組成，庭院中有用于裝飾的假山，有石子路，“石”是隨處可見的，所以才為司馬光“持石擊甕”提供了客觀條件，這也是最方便快捷、行之有效的救人方法。如此一勾連，將學生的生活與故事建立了聯系，也回答了“石頭從哪兒來”這個問題。可以說，這是一塊帶有中國傳統文化的基因的“石頭”。

通過補充這些知識，司馬光這個人物形象在學生腦海中也漸漸鮮明起來：“我看到了一個遇事不慌，沉著冷靜的司馬光。因為眾人被嚇跑的時候，他持石擊甕，甕就破了，救了那個小朋友。”“司馬光是一個遇事冷靜的人，也是一個非常聰明的人。因為在眾人跑的時候，他冷靜下來，開動腦筋，很快就想到一個好辦法，拿石頭把甕砸破了。”“他是一個遇到事情不坐以待斃的人，而是主動出擊……”通過這些回答，我們可以感受到學生真正讀懂了司馬光的想法、做法，面對當時緊急的情況，其他孩子對身邊唾手可得的資源“視而不見”，只有司馬光發現，并付諸行動，最終化險為夷。

此時，不僅是司馬光這個人物形象走進了學生心里，文化的種子也開始在學生心里生根發芽。這樣，不僅能幫助學生把文言文往“寬”處讀，還能在潛移默化中實現文化育人。這也體現了語文課程標準在總體目標與內容中指出的“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”。

（三）補充閱讀，促進理解

在學生知道了“石頭從哪兒來”之后，作為教師，還要走在學生的前面，引導學生更進一步思考：救人之石就在身邊，為什么當時只有司馬光“持石擊甕”，而其他孩子卻逃離現場了呢？難道真的就是司馬光更聰明、更冷靜嗎？其實，這與司馬光的性格是分不開的，《宋史》在描寫司馬光“砸甕救人”之前，還有這樣一段描寫：

這段話理解起來并不難，把這個內容作為補充讓學生閱讀，既幫助學生鞏固了閱讀文言文的方法，也促使學生從另外一個角度了解司馬光。正是因為司馬光從小沉穩，愛學習、愛讀書，在危急時刻，才會與眾人有截然不同的做法。此處引導學生往“深”處讀，是因文而設，以學定教，順學而導。學生的理解能力一旦有所提升，閱讀文言文的興趣也就水到渠成了。

縱觀這一過程，教師以“石頭從哪兒來”為突破口，以興趣為切入點，通過“寬”“深”這兩條途徑滲透閱讀文言文的方法，引導學生經歷了想象的過程、文化的浸潤、思維的提升，使學生從認識司馬光到讀懂司馬光，從讀懂司馬光到真正了解司馬光，獲得了閱讀的成就感，有效地激發了學習文言文的興趣。

作者簡介：徐晨晨（1989— ），女，陜西安康人，一級教師，研究生學歷，教育學學士，研究方向為小學語文。

（責編 黎雪娟）