中學英語聽力教學新探

龐新

【摘 要】本文闡明聽力的概念及聽力的重要性，分析英語聽力教學中存在的問題與原因，提出擴充基礎詞匯量以提升聽力水平、通過練習準確的發音以建立音和義的正確聯系、增設“趣味配音”選修課使學生在模仿中超越、增加對英語國家文化背景的學習并創設聽力的大環境等方法，以訓練學生的聽力。

【關鍵詞】中學英語 聽力問題 解決辦法

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）04B-0146-03

聽力是分辨和理解別人說話的能力，包括理解說話者的口音或發音、語法和詞匯以及領會他的意思（Howatt. A and J. Dakin 1974）。幾乎每一個能對學習英語發表看法的人都認為，“聽、說、讀、寫”是學習和使用英語過程中的四項基本技能。不管這種排列順序出自何人之手，但確實有其科學之處。據美國的保爾·蘭金（Paul Rankin） 教授統計：“聽”要占人們日常語言活動的 45%，“說”占 30%，“讀”占 16%，“寫”僅占 9%。可見，在學習和使用英語的過程中，聽力為首。“聽”得好，就可以讓你在交際中信心倍增，溝通順暢。“聽”不懂，交流就無法進行，語言的功能就表現不了。

一、聽力問題分析

“聽不懂”的困難主要來自以下幾個方面：所聽內容、說話者、傾聽者（學生）、自然背景（范亞剛，1993）以及詞匯量。

（一）關于所聽內容

對于聽力內容，不少學生發現，同一內容，看書面文字材料比聽語音表述要容易明白得多。原因如下：

第一，聽音材料瞬間便進入耳朵而不見，而對書面材料，學生可以反復閱讀，直到弄懂為止。這表明即使是學生已認識的單詞，他們也不一定能聽得懂。反映了對同一單詞，傾聽者的發音與說話者的發音匹配不上或者傾聽者平時此類練習量不足，瞬間抓取聽力信息的能力不夠。

第二，聽力內容五花八門、形式繁多，也讓學生難以預測。它們會涉及日常生活、文化教育、風土人情、時事和科普常識等方面。單就日常生活而言，常見的話題也很多。比如，問候、邀請、看病、約會、購物、旅游、通知、問路、打電話、談論天氣、詢問時間、自然災害、新聞報道等。我們隨機選了 2018 年的高考英語全國Ⅰ卷，對其中的聽力測試部分 20 個問題進行分析統計，結果發現當中涉及人物態度的有 3 個、事情原因的有 3 個、問是什么具體事物的有 3 個、問做什么事情的有 5 個、問什么地方的 3 個、問需要多少錢的 1 個、問時間的 1 個、問職業的 1 個。面對這么多的不同內容，你就得有相當多的詞匯量，否則你就很難聽懂。可詞匯量的不足，偏偏又是學生的“軟肋”。因此，要提高學生的聽力技巧和水平，學生的詞匯量應當是首要考慮的因素。如果傾聽者的詞匯量不足，那么任何技巧都難起作用。

第三，在正常的語速中，連讀和省音的現象很普遍，而學生卻習慣于把學過的單詞看作是互不相關的實體，他們很難在語音流中識別或者切分各個單詞，因為口頭語不像書面語那樣由空格分開（桂詩春，2000）。他們總是覺得所聽到的單詞和自己已掌握的單詞對不上號。

（二）關于說話者

學生主要是不熟悉說話者的口音、語速、語調和措辭習慣，他們往往只習慣于自己的老師的表達方式。正因為如此，學生常會反映他們遇到“令人不習慣”的語音、語調，這就直接關系到教師本身的英語水準問題。

（三）關于傾聽者

對于傾聽者，主要指學生而言，由于對英語國家的社會文化知之不多，再加上學生本身的英語語言水平有限，他們在聽英語的時候，不可能像聽自己的母語那樣，你說了上句，他就能猜到下句。他們在英語聽力中非常缺少這種預測的能力。同時受到母語的干擾，學生在聽力過程中，總喜歡把聲音轉化為意義—— 譯為自己的母語，好像這樣才算“明白”。而這一耽擱，就容易忽略其他內容。這個翻譯過程是聽力的大忌，它人為地阻斷了聽力內容的連貫性，嚴重地妨礙了對后續信息的很好獲取。

這更重要的原因歸咎于我們一貫以來教學英語的模式—— 我們更多的學校，特別是縣鎮學校，主要是通過讀、寫的手段來教學英語，學生能聽到英語的機會少之又少。盡管“交際英語”教學模式早已風行多時，中考和高考也已經加大了對學生聽力的考查力度，高考的口語聽力考試也已經試用多年，聽力的重要性已經顯現，但實際效果并不明顯。因為我們天生缺乏真實的語言環境，我們無法學以致用。

我們能不能自己去創造“真實的語言環境”呢？理論上應該是可以的，但實際操作的難度很大。以作者所在的學校為例，英語教研組共有 25 位英語教師，都是英語專業的大學本科畢業生或研究生，都在同一個教研組辦公。按理說，我們之間的日常工作和交往是完全可以用英語來進行的，是完全可以創設出“講英語”的語言小環境的。但是，除了在課堂上，我還從未看見過我們之間有誰用英語來交流。大家都覺得很不習慣、很別扭。因為缺少了像全國、全省、哪怕就是一個學校這樣的英語大環境，我們的小環境就很難生存。專業教師尚且如此，更何況我們的學生呢？絕大部分學生在離開 45 分鐘的英語課堂之后，就再沒機會去聽、說英語了。

（四）關于自然背景

這主要指聽不清楚的干擾聲音及環境噪音。它們有可能會使學生的注意力離開聽力材料，甚至會使學生感到厭煩。因為聽音材料本身缺乏視覺沖擊，又沒有身體語言的幫助，所以純粹的聲音比較枯燥也比較難聽懂。這可能也是曾經風靡各學校的“語音室”遭淘汰的原因。

二、問題解決辦法

如何解決這些問題呢？在教學實踐中我們發現，學生在聽音過程中不僅需要語言能力，而且還需要策略能力。因此，在沒有真實語言環境的情況下，就排除了“聽力的自然習得”的可能性。我們只能靠技巧性的訓練和累積一定程度的語言基礎。Willis（1981）曾就此提出了一系列的小技巧：（1）瀏覽選項，預測別人要談的內容;（2）猜測不懂的單詞及詞組;（3）利用題目的有關信息幫助理解;（4）作好筆記;（5）注重談話標志，如，well，now，finally 等;（6）注重連結詞，如，but，such as，for example 等;（7）理解說話者的言下之意。

與其說這些是訓練技巧還不如說是應試技巧。但筆者認為這些技巧都比較直觀且都具有可操作性。對于第二項，筆者覺得有進一步解釋的必要。所謂“猜測不懂的單詞及詞組”，換言之，就是要聽懂整體內容而不必拘泥于單個詞匯。假如有這么一段話：“…I bought this tuner at JRs. It was really cheap and now I can finally listen to National Public Radio broadcasts.”你不懂“tuner”，怎么辦？從內容著手，你很容易明白 bought 是 buy 的過去式;聽清 listen 也是沒有問題的，radio 也很明顯。這時你就會明白，他買了某樣東西—— the tuner—— 用來收聽廣播。A tuner 必定就是一款收音機了。這個簡單的例子向我們表明，你要把注意力放在你懂的而不是你不懂的單詞及詞組上（You need to focus on：Not the word that you dont understand，but the words you do understand）。

筆者覺得在此基礎上還可以有多種做法，以供感興趣的同行探討。

（一）擴充基礎詞匯量—— 提升聽力的可行辦法

要做到“聽懂”，最基本的前提就是先要具備一定的詞匯量。如果詞匯知識不足，那么你就會不確定對方說的是哪個單詞，或者錯誤理解為另一個單詞，甚至什么單詞都想不起來，結果就是聽不懂（Mattys et al.，2012）。

從一定程度來說，聽者積累的或者說掌握的詞匯量決定其聽并理解的效果。聽力材料中的語言信息都是以語音的形式被聽者識別后，自動在大腦中找出與之相對應的詞匯進行匹配。如果聽者的大腦中沒有這個詞匯或者沒有與之相近的詞匯，那么聽者就無法識別聽到的語言信息。因此聽者儲存的詞匯量越多，在聽的過程中辨析信息的能力就越強，對聽力材料的意義更容易理解。特別是中學生，聽力理解更加依賴詞匯。當我們聽不清楚發音的時候，我們的大腦聽覺皮層的活動是減弱的。既然如果聲音信號靠不住了，那么大腦就轉而通過詞匯知識來理解，幫我們區分聽不清楚的發音。在一個實驗中，人們分不清輔音 g 和 k 的發音，如果后面跟的是 -ift，就會傾向于聽到 gift（禮物）而不是 kift（因為沒這個詞）;如果后面跟的是 -iss，就會傾向于聽到 kiss（親吻），而不是 giss（沒有這個詞）。這在語言學上被稱為 Ganong effect，是不由自主出現的結果（Mattys and Wiget，2011）。但是，很多教師對這一點的關注不夠，似乎都只是一味地進行聽力技巧訓練，根本不顧學生有無足夠的基礎詞匯量。結果，不少學生在談到聽力技巧時頭頭是道，但聽力水平進步不大。

但是，對掌握了多少詞匯量的學生進行提高聽力的技巧訓練，效果才會明顯？這卻很難量化，因此并沒有絕對的詞匯數字設定。新西蘭維多利亞大學專攻詞匯研究的語言學家 Paul Nation 教授認為，如果不查詞典，閱讀和聽力都要懂 98% 的單詞才能獲得正確理解（Nation，2006）。劉思（1995）的研究也表明了中國學生的聽力詞匯量只有閱讀詞匯量的一半多一點。因此筆者覺得，如果受訓的學生的詞匯量達到 1000 個單詞以上（相當于八年級學生應掌握的詞匯量），那么就算有“閱讀詞匯量”和“聽力詞匯量”不平衡的問題，學生也就只有約 600 個單詞來對付聽力，接近高考英語聽力材料總詞數（約為 800 詞）。因此必須把主要的精力用于擴充詞匯量，而不是訓練耳朵。

（二）練習準確的發音—— 建立音和義的正確聯系

大多數情況下，聽力訓練和考試都安排在安靜的環境中，學生能夠近距離、專心致志地聽一個發音純正的人字正腔圓地朗讀英語。如果學生的詞匯發音準確，和說話人的發音相同，語音信號一致，那么，聽力理解過程中對信息的處理就會得心應手。反之，如果學生聽到的發音跟他腦子里儲存的發音存在差距，那么他就要耗費腦力去處理，增加了“認知負荷”（R?nnberg et al.，2010）。而且差距越大，學生聽得就越費勁。

因此，當我們學習單詞的時候，就應準確掌握音標規定的標準發音。教學中，每周增加一節“發音糾正課”是個不錯的選擇。精選一些小美文，只標出音標，讓學生朗讀導出詞匯;或就在單詞上面標出其相應的音標，讓學生對照朗讀;或是引導學生在查詞典積累詞匯的時候重視音標，遇到發音不確定的單詞也多查查詞典，從而記住單詞的正確發音。這樣，學生以后聽到標準英語發音時，語音信號一致就好懂了。也可由學生選擇自己喜歡的文章，取其中的一至兩個段落到講臺前朗讀。老師坐在講臺下，聽、糾正、評價。這就有點像目前電視節目中正流行的“海選”，讓“選手們”一個個走到“觀眾”和老師的面前“表演”。不同的是，在課堂上沒有“淘汰”，有的只是不斷地完善（perfect）和提高（improve）。這時候，訓練的收獲就不僅是學生的發音不斷標準和聽力的逐漸提高，而且重要的是培養了學生敢說英語的勇氣，有能說好英語的自信。

（三）增設“趣味配音”選修課—— 從模仿中超越

可嘗試改變英語早讀課的形式，不要讓學生只是讀，要讓他們先靜聽錄音一至兩遍（糾正發音），接著跟讀數遍（模仿語調），直至可以跟錄音同步朗讀（融到語流中）。不要讓學生反復多次聽同一形式、同一內容的材料。每一次的形式都應有不同：先是聽原稿（正常語速，145 詞/分），接著是另一個人復述（語速較慢，學生可以默默地跟讀），然后是另一個人再用自己的話來講述所聽到的內容。這時候這個人所說的實際上比傳達信息所需的要多得多。在他的轉述中有很多冗余的詞。這些詞以重復、起步失誤、重新措辭、自我糾正、詳述、冗辭的形式出現，也會有明顯的毫無意義的話語，如 I mean，you know 或 thats to say。這種冗余是說話的自然特色，有益還是有礙取決于學生的理解水平。它很可能使初學者更難理解所說的內容，但也可能給高水平的學生更多的時間“明白”說話者的聲音和話語風格。同時，這種訓練讓學生有機會接觸到更多的口音。

（四）換一換聽力訓練課的口味—— 用量變引起質變

放錄音、問問題及回答的聽力訓練模式是常規的模式，但可以創新一些方式。比如，讓學生先完整地聽一遍，再一句句地聽、一句句地復述，一段段地聽、一段段地復述，一句句、一段段地聽寫，最后再來聽上一遍，這樣感覺就會很不同了。因為一種過程所需要的注意量跟該過程練習的程度有關。一般來說，練習越多，需要的注意量就越少。也就是我們常說的，熟能生巧。比如，母語聽力，因為我們已經從小就形成聽母語的習慣，所以聽力會自動化地啟動，并調動大腦中的詞語進行匹配—— 理解。學習外語也是一樣，我們聽不懂，那是因為我們缺乏多次反復操練，還沒有形成聽的習慣。因此，形式多樣化的多練是提高聽力的一種保證。

（五）增加對英語國家文化背景的學習—— 語言是文化的載體

背景知識是理解的基礎，在聽力理解中，它起重要的作用。它可以減少聽者對聲音信息的依賴性，增強人們的描述能力和推理能力，正確理解聽音材料。英語的聽音材料內容不可避免地涉及英、美等英語語言國家的政治、經濟、文化、歷史、地理、風土人情以及生活常識等。因此在英語聽力教學過程中，教師一方面要有計劃、有步驟地介紹西方文化，比較東西方之間的文化差異、文化背景;另一方面要鼓勵學生多看外語文章、圖書，了解和積累盡可能多的背景知識。這樣就能較好地增加對所聽材料的熟悉度，從而更準確地理解所聽內容。

（六）創設聽力的大環境—— 環境造就人才

我們認為，“聽”應該是隨時隨地、無時無刻的。早餐的時候、上課的路上、鍛煉身體的時候等。學生去哪里獲得這些資源呢？學校和老師提供的資源畢竟有限，也局限在一個“小環境”中。因此建議國家層面的相關機構應當為此提供幫助，如廣播電臺設基礎性的英語頻道，電視多設英語節目。有更多的如中央電視臺 9 套那樣的外語臺，那么就能建立全國性的大環境，這樣英語聽力的問題自然就不是大問題了。因為環境改變的程度越高，人受影響的程度也越高。

正如著名的語言學家 Rivers 指出的那樣，“聽并不是一種被動的技能，甚至并不像人們傳統地認為是一種接受的技能，聽是一種創造性的技能”。因此，聽力理解的訓練雖要有所側重，但并不能簡單、僵化。畢竟英語的四項基本技能是相輔相成、互為一體的。任何一方面的提高，都離不開其他三方面的支撐。

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（責編 盧建龍）