讀魯迅，懂中國

廣東 巫小黎

一

魯迅精神與思想，業已融入中國文化傳統——只要正視19 世紀以來隨西學東漸而起的現代中國知識人的理論創新與文化實踐，就不能否認魯迅及其同時代人的文化創造已經成為中國文化傳統的一部分，一如唐宋詩詞、《紅樓夢》等是中國文化整體有效構成要件。對待魯迅留下來的精神遺產，制度化的傳承方式首先在于國民教育——經由國家認可、學校組織的國民學歷教育序列。

中國的學生，小學到高中，魯迅一直不斷線。小學、中學語文教材中魯迅作品篇目的增減或者更替往往會引發社會輿論以致發酵成社會文化“事件”。

讀大學中文系，魯迅還是繞不過去的一個對象。少了他，中文系的課程組合便出現殘缺，不那么完整、圓滿。治中國新文學的人，不碰魯迅的學者極少。富有特殊意味的是，當今優秀學者許多人要么首先就是魯迅研究專家，要么是從研究魯迅進入學術界，譬如李何林、唐弢、王富仁、錢理群、劉納、孫郁、張福貴等。

既然國民學歷教育序列是文化傳承有效的制度保障，也是“五四”以來中國現代知識人文化創造進入中國文化傳統的重要路徑選項，那么，魯迅進入國民學歷教育的正當性、合理性便無可置疑。尷尬恰巧就在這，一邊是研究者津津樂道于魯迅思想的無窮魅力和巨大的精神存在，另一邊又有許多人害怕以致躲避魯迅——尤其是中小學語文老師。江湖上傳小學、中學老師有三怕，一怕寫作文，二怕周樹人，三怕文言文。大學中文系師生，面對魯迅而無感者，大有人在。

近二三十年，業界一直認為以教師為主導的教學范式有改進的必要。好老師要能有效激發學生主動學習的熱情，將獲取知識的過程交給學生自己去完成，讓學生成為學習的主體。本人對此基本也是肯定的。

話雖這么說，然而，任何事情都不絕對。個人認為，“因材施教”不只是對于學生而言，面對不同的教學內容/教學材料，“因材施教”的法則同樣適用。朱自清散文和魯迅散文，教法就應該有所區別。倘若真讓學生自主學習魯迅散文，不要說中小學生難以達到教學預期，即便大學生也未必能夠“入戲”。探討魯迅怎么教，便是一個頗有意義的話題。

二

讀魯迅是國人讀懂現代中國的一個重要選項。博學睿智、聰明過人的魯迅，只活到五十五歲就去世了。可是，結束兩千多年帝制、建立亞洲第一個共和新政，這樣的大動蕩、大變局，他目睹；廢私塾，興學堂，“逃異地，走異路”，出國留學求新知，他親歷；國共兩黨先是攜手合作、互助共進，繼之壁壘森嚴、他親見……并且，他又是那樣博聞強記，善感多慮，敏銳深邃。20 世紀歷史的一幕幕，他盡力用那支“金不換”的筆細細密密地記取、攝錄，一如高清寫真。現代作家中再沒有第二個人能夠像他那樣，在個人的書寫中匯聚如此密集、豐厚的歷史文化信息。魯迅的生命史、生活史其實就是一部鮮活的現代中國社會史，任何試圖將魯迅的文本簡化為公式或者概念的讀法、教法，都可能使人覺得魯迅面目可憎，魯迅作品味同嚼蠟。

本人從一個完全不懂魯迅的中學生到大學教授，前后歷經四十多年，回眸幾十年來《朝花夕拾》的教法，語文老師都是列一張表，歸納幾句話，逼學生回去熟讀、硬記、死背，若說變化——便是個別字句的調整。請看下面的表格：

更甚的是，本來需要學生自己去感受、體驗，然后用貼切的文字傳達的個人胸臆，或者需要學生充分調動想象力還原的歷史場景，到了語文課堂，都經由集體備課后給出了名為“參考”實為“標準”的答案。筆者錄自現行初中學生必背的“讀《朝花夕拾》的啟示”有如下幾條：

一、作品使我了解到封建社會的腐朽和社會的冷酷，懂得了封建教育的不合理，懂得了作者對新生活的向往和追求。

二、對于一個民族來說，最需要的不是健康的體魄，而是精神的蘇醒。

三、每一個人都是社會的一分子，要有民族自尊心和自豪感，以民族的復興為己任。

如此死記、熟背的“啟示”，然后默寫，到底“啟示”了誰——大概只有天知道。再聰明、再智慧的學生，都會被教育成能吃喝拉撒的“復讀機”，學生的做題、答卷無非就是做文字“搬運”的活兒。魯迅文本的深刻性、豐富性，文學的可闡釋性，變成了幾句教條，其作為歷史見證人、事件親歷者，文本中細密的文化記憶、生命氣息（譬如歷史場景中人的情緒、情感反應，彼時彼地的輿情等），完全被教師僵硬的說辭所湮沒，讀者、講者和聽者不索然寡味非有神功不可。

誠然，長媽媽善良慈愛、誠懇實在自是一目了然，但長媽媽又絕不是這般臉譜化，她要遠比上表中的歸納豐富得多，生動得多，也有趣得多。長媽媽愛搬弄是非，“常喜歡切切察察，向人們低聲絮說些什么事”，不允許“我”有點自作主張的行動——“拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮”，會惹她不開心，且還“要告訴我的母親”。敘述者人到中年之后再回顧曾經歷的少年往事，顯然不認可長媽媽如此這般管束兒童的方式，警醒世人的用意不言而喻。再有，長媽媽睡相難看，睡覺時四肢攤成一個“大”字；從不懷疑女人“脫下褲子，一排一排地站在城墻上”能抵御洋槍洋炮進攻的侮辱女人的傳說；嚴格要求小孩子恪守大年初一清早睜開眼睛要向大人高聲說恭喜，首先吃點福橘之類的規矩等。可見，長媽媽除了善良、淳樸等，還可氣又可憫，她一直憑著幾十年的慣性，盲目地活在世俗化的生活軌道上。她的生存樣貌，就是千百年來大多數平凡、普通中國人的生存世相，心地善良又無知愚妄、安于天命。

三

依筆者看來，魯迅的文字，無不需要深思、細想，在深廣的歷史、文化與思想的視域中去把握。魯迅文本的價值不只在文學，更在思想、文化與歷史深處。讀魯迅，可以懂中國；讀魯迅，讀的是一個人的中國史與中國文化史。

《吶喊·自序》說：“我要到N 進K 學堂去了，仿佛是想走異路、逃異地，去尋求別樣的人們。”倘若僅僅參照注釋說，N 指南京，K 學堂指江南水師學堂，能不枯燥嗎？學生聽過便忘才是常態。此時，若借魯迅個人化的生命旅程，復現歷史場景，再現鴉片戰爭以來洋務派的一系列救亡圖存的現代化圖景，必然耐人尋味、發人深思。

作為一種常識，國人都知道鴉片戰爭后，清政府幡然醒悟到強大的海防與海軍是國防建設應有的題中之義，洋務派乃用官費開辦水師學堂，延請外國教習，培訓本國的海軍，中國現代海防意識漸次生長出來。早年失怙的魯迅，家道中落，選擇了有別于傳統讀書人考科舉求進仕的路，入讀海軍學校，自有其現實經濟條件的考量，當然，他的異端思想基因也應該予以充分考慮。官辦的水師學堂，學生的津貼費及膳宿、衣靴、書籍、文具等生活、學習用品都由官方供給。用現在的話說，就是水師學堂的學生實行供給制，日常生活、學習與訓練都實行軍事化管理。魯迅作為周家長子，入水師學堂享受供給制生活，便可部分減輕家里的經濟壓力，這是明擺著的事實，況且，假如水師學堂順利畢業，以后還不用為就業發愁。由此可知，一方面，魯迅的個人選擇和對未來出路的思考，有急國家之所需的考量；另一面，從個人發展著眼，也可因此進入體制，成為“公家的人”“國家的人”，這是科舉之外進入仕途的另一路徑，甚至比參加科舉考試的成本要低得多，不過風險也會大得多。

后來說道：“所謂學洋務，社會上便以為是一種走投無路的人，只得將靈魂賣給鬼子，要加倍的奚落而且排斥的。”于是，《吶喊·自序》呈現出來的便不只是魯迅個人的生命圖景，而是至少呈現出社會歷史、思想文化與思維方式三幅不同的圖景。社會歷史圖景是指清末到民初大變革、大動蕩的政治、社會狀況，以及個人生存境遇與時代變遷之微妙關系；二是現代化浪潮涌入中國的全球化時代氛圍下，新舊觀念交鋒、沖突的思想圖景，即“走異路、逃異地”，另謀人生出路的“新青年”和依循慣性“活著”的“民眾”思想文化的差異；三是魯迅思維世界的邏輯圖景。魯迅摧毀了非此即彼、非白即黑的簡單化的中國思維，時時在自我質疑，自我拷問，否定與肯定總是或此或彼的思維圖式。譬如他寫的長媽媽，可愛又可憎，可親又可氣，既值得尊敬又覺得令人嫌煩。

《吶喊·自序》說：“有時候仍不免吶喊幾聲，聊以慰藉那在寂寞里奔馳的猛士，使他不憚于前驅。至于我的喊聲是勇猛或是悲哀，是可憎或是可笑，那倒是不暇顧及的。”這里，回響著的是總在時時質疑、不斷拷問自己的聲音，肯定與否定兩種不同取向形成巨大的張力。這就是魯迅的思維圖景，是魯迅的精髓所在。

學生要學的不是材料本身，熟背結論也沒有什么價值。學生對材料的理解，在分析材料中得出自己的結論，才能得到能力的訓練與提升。唯有這樣，才能形成學習者獨立的判斷力以及他的個性。然后，他才能達到自由、技藝、力量的境界。優秀人才就在于其思維方式的卓越，這是教育的終極目的——為不教而教。