雙主體互動，優化結合

楊靜敏

一、 教學過程中主體的概念

“主體”一詞在詞典中的解釋是：事物的主要部分。概括而言，教學過程主要是由“教授”與“學習”這兩大要素構成，教師與學生在“教授”與“學習”的雙邊活動中分別擔當教育主體和學習主體。在一些常見的教學系統理論中，“三主體論”較為流行，即教育者、受教育者和環境形成了“人、人與物”之間的系統，這三者并不是互不相交的三條平行線，而是相互依存的三角形關系，而其中的教育者和受教育者是人格平等、活動互聯、作用互關、依存相續于教育活動中的主體性存在，若任缺其一，則不能實施教育活動、無法構成教學過程。

二、教學過程中主體現狀分析

一直以來，關于教師和學生在教學過程中的地位和作用的討論長期存在，主要有以下幾種觀點：

1.以教師為中心

在最傳統的教學觀念中“以教師為中心”，課堂上呈現出由教師到學生的“單向灌輸”的教學模式。一堂課40分鐘，教師拼命地教，學生努力地記，“鴉雀無聲”“筆耕不輟”似乎成了當前課堂氣氛的最佳代名詞。在傳統“師尊”的思想影響下，教師在教學過程中的地位是超然的，我們常常可以聽到學生此番話“這道題的答案肯定是這樣的，這是老師上課時講的，不信，你去問老師。”學生認為只要所想的是與老師所說的相悖，便是錯誤的。久而久之，學生的學習積極性、主動質疑能力、主動探索能力和創造能力便逐漸消磨，只會從屬，甚至盲從。學生依賴甚或受制于教師，失去了學習的主觀能動性，也就失去了“學習活動”中的主體地位，只能被動地接受知識，更有甚者會對教師“灌輸式”的說教產生逆反與抗拒心理。

2.以學生為中心

在一些教育觀點中，也有將學生主體極端化的做法，過分強調學生的主體地位，而教師則退居二線，處于從屬地位，不起作用或所起作用有限。這種模式下，教師在課堂上對學生不加約束，美其名曰“培養學生的自主學習習慣”;對學生的一些錯誤的見解，不予以糾正，說成是為了學生創造性思維的發展。在一堂作文指導課中有這樣的一幕：老師讓學生描述一個乞丐去買面包的場景，一位學生如此描述：“當乞丐穿過馬路的時候，一輛奔馳飛速駛來，這時空中出現來一道美麗的弧線。”在場聽課的不少老師都為那道“美麗的弧線”而瞠目時，那位老師如此評價：“嗯，不錯。”或許這位老師礙于區公開課的場合不便對學生深入評價或糾正，但相信這些現象在常態課堂中特別是低年段的課堂中也并不鮮見。我們要確認學生的主體地位，強調他們的主體性的發揮，這是毋容置疑的;但同時也要認識到學生是一個價值觀、人生觀、世界觀尚未正確形成的個體，當學生在課堂學習環節中出現紕漏或謬誤，是需要教師及時“干預”，否則學生或會無法發現謬誤的存在，甚至以錯為對，很難獲得正確的知識技能，難以真正發展。

3.新的變化

隨著網絡技術發展，現今已進入“信息爆炸”時代，學生獲得信息的來源與途徑不再局限于教師與課堂，而且由于年齡、興趣、適應能力以及自主利用碎片化時間等方面的原因，學生獲得信息的頻率、對各種信息的接受廣度或會比教師更高、更廣，所以學生也能輕易地獲得更海量的學習資源，甚至可以先于教師，優于教師。

不論是單純以教師為主體或單純以學生為中心的單一主體教學模式，都容易造成教學活動的極端化，不利于教學的有效開展，不利于學生的自主發展。教學過程是師生相互產生聯系、構建信息傳遞的過程，從信息的有效傳遞、情感態度的主觀接受等角度而言，理想的師生關系應該是相對平等、民主、合作、雙向的，不應忽略任何一方的存在作用與主觀能動性。只有通過師生間平等開放的互動交流，暢通有效的信息傳遞，優化結合，才能實現教師和學生的和諧統一，實現師生素質的提升與發展。

三、教師和學生在主體教育中的關系

（一）教師是學生學習能力的培養者

終身學習能力是新時代對每個公民的要求，也是語文核心素養之一。學習能力的培養不是為了應付考試，而是為了讓學生具備在投身社會后能不斷自主發展、提升的能力，能夠適應瞬息萬變的社會。這就要求教師教學行為和效果的著眼點從以往注重學生“學到了什么（知識）”轉移到注重學生“會不會學”“怎么學”。教師要引導和幫助學生明確“要學什么”，獲得所需要的知識、能力，掌握獲取知識的工具、方法以及學會如何根據自身需要去處理各種信息的方法。“授之以魚，不如授之以漁。”讓學生知道題目的正確答案，不如教會學生懂得解題的技巧，其作用和影響來得更加深遠。

（二）教師是學生認知發展的啟發者

俄羅斯著名心理學家馬亞斯金認為：“教學過程的本質特征應表現為：在問題的情境中，師生合作進行能動的探索與發現未知事物的活動。”真正意義上的教學行為，不是教師將現成的知識灌輸給學生，而是通過問題、任務或情境的設置，激發學生的自主能動性，引導其主動完成學習的過程。

1.讓學生成為發現者

現代認知學者司馬賀在《人類的認知——思維信息的理論》中指出“學習過程是對一系列符號的學習、存儲及以后的提取和應用的過程。學習不能只靠記憶，還應學會利用，能創造。”這就要求學生不僅能通過聆聽、識記等方式接受知識，還要獨立思考，親自發現事物本質及事物之間的關系。教師可有意識地加強學生對事物認知過程的思維引導，提出揭示事物本質的有價值的問題供學生思考討論，讓學生通過分析，得出結論。

2.讓學生成為提問者

中國學生的解題能力之強是世界公認的，在不少的世界級的解題比賽中，中國隊伍均獲得驕人的成績。但是，在歷屆諾貝爾獎的獲得者卻鮮有中國人的蹤影。這說明了在不斷的做題、解題的機械練習中，學生們只培養出解題能力，卻缺乏了提問能力。愛恩斯坦說：“提出問題比解決問題更重要。”只有懂得提問題的人才是善于思考的人，才是具有創新意識的人。猶太人素來注重提問和交流式的教育傳統，在教學中衡量學生成績的優劣不堪其能否按標準答案回答，而是看提問者能否提出有深度的問題。這是一種讓人增長智慧的學習方法。教師應創設積極的思維情景，創設情景時有意識的引導學生發現課上要研究的問題。

此外對于學生提出的各種各樣的問題教師應適時歸類，有意識的引導學生對有價值的問題進行探索、研究，對于價值不大或比較深奧的問題教師應予以鼓勵并引導學生利用課下時間通過看書、查資料、上網等途徑自己找到答案，保護學生的積極性。

3.讓學生成為積極的對話者

每個學生都是一個獨立的個體，有各自的思想、看法及接受水平，因此教師在進行教學時，要注重學生的個體發展，充分尊重學生的個體差異性，因人制宜地組織教學。教師可利用課堂空閑進行巡視，對領悟能力差的學生進行補充講解。教師和學生是教學活動的雙主體，彼此間的溝通是平等的，相向的。教師作為主動談話的一方，應針對學生的水平提示新的想法，新的思維角度，促進學生對教學內容進行反思。學生作為被動談話的一方，能積極陳述自己的思考，講述自己的困惑，或大膽質疑。

（三）教師是學生審美能力的培育者

“愛美之心人皆有之”，大多數學生同樣有追求美的渴望，但由于年齡、閱歷、思想、審美情趣等個體差異性，以及文化鑒賞層次受社會世俗影響，因而對高層次美的內容缺乏感知。不少學生只知吳亦凡、楊超越，卻不知莎士比亞，巴赫。還有部分學生的審美情趣不高，審美趨俗，缺乏刻苦鉆研學業的高漲熱情，追求時髦，向往奢華，缺乏起碼的藝術修養，把談戀愛作為炫耀的資本，把不健康的錄像、刊物作為談資。

教學過程中必須強化學生審美能力的培養，這就需要教師用科學的策略和不懈的探索去喚起學生對美的渴望和追求。

“眼睛是心靈的窗戶，語言即是通往心靈的路。”而教師主要就是靠“言傳身教”對學生進行教育，實際上“身教”是間接的，而“言傳”才是最主要直接的教育形式，因此教師的課堂教學用語甚至課余生活用語對學生的語言習慣、邏輯思維的培養與形成都起著很大的作用。教師美的語言，能讓學生受到美的熏陶，感受到祖國語言文學的美，從而培養熱愛祖國語言文學的情感;能引起學生情感的共鳴，加深學生對所學知識的理解與體驗;能引起學生對美的向往，提高學生的文化品味和審美情趣。

（四）教師是學生體驗成功的創造者

教師的課堂角色之一，就是學生學習過程的組織者和引導者，比“引導者”更高一級的角色是“誘導者”，通俗地說就是“騙子”。有這樣一種說法：最好的教師就是最大的“騙子”，同是又是最偉大的“騙子”。不失時機地肯定學生，“你是最聰明的”“你很有自己的想法”“你的字寫得真工整”，讓學生在美麗的善意的“謊言”中體驗成功，讓學生從成功中獲得學習的自信，產生快樂的學習心境。

四、結束語

《基礎教育課程改革綱要》明確指出教學過程是師生交往，共同發展的互動過程，教師與學生都是教學過程的主體。在日常教學中構建并實施“雙主體”教學模式，關鍵在于教師擁有正確的教育理念和過硬的專業素養，只有這樣，我們才能恰如其分的發揮自己的主體作用，并未學生提供良好的學習環境，實現教與學的互動相長。

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