零基礎對外漢語課堂中媒介語的使用情況調查與分析

劉珂 高源

摘 要：本文通過對泰國漢語零基礎小學生的實際課堂教學觀察，進行定量與定性分析，從多角度考察媒介語對泰國漢語零基礎小學生的漢語學習帶來的影響，最后根據學生特點、教學內容與教學原則給出相關教學建議。

關鍵詞：媒介語;課堂觀察;可理解輸入;零基礎;小學生

一、緒論

在對外漢語課堂中，教師通過各種各樣的方式向學習者傳授知識與技能，其中包括語言交際的方式，也包括非語言交際的方式，如手勢、眼神等。但其中最主要的就是語言交際的方式，也就是教師的語言，它是學習者語言輸入最主要的來源，直接關系到學習者二語習得的成敗。

廣義的教學媒介語，指的是“一切教師進行課堂教學所使用的語言”。在對外漢語教學領域，教學媒介語通常指的是“在對外漢語教學的過程中，為了方便漢語初學者的學習而使用的一種師生雙方都能夠理解的輔助教學語言”，并不包括目的語在內。它可以是學習者的母語，也可以是教學者與教學對象之間一種或幾種通用的語言。本文觀察的媒介語主要指除漢語之外所有教師和學生所說的母語與第二外語，由于研究對象為泰國漢語零基礎的小學生，則本文中媒介語主要指教師在課堂中使用的所有的泰語和英語。

在對外漢語教學界，不少學者對媒介語的使用持否定態度。Ellis認為在教學中使用學生的母語不利于目的語習得。郭錦桴也否定了早期翻譯法的功效，他認為使用漢語教學可以在課堂上創造漢語環境和文化環境，有利于培養學習者的語言思維。反之，在課堂上使用媒介語則會導致學生過度依賴教師使用母語解釋的教學方法，學生會過度依賴教師用母語解釋的教學方法，而且有時還會因為教師在講解中的翻譯不當造成一定的偏誤，從而影響教學的效果。同時，也有學者論證了在對外漢語教學中不用媒介語的現實可能性和可操作性：梁寧輝認為漢語教材大都有英文注釋，而且可以采用諸如實物、圖片或解釋態勢語、夸張式教學法等代替媒介語講解。

也有部分學者主張可以且應該在漢語教學中適度使用媒介語，張洋認為媒介語在復雜的解釋和交流中將起到輔助作用;翻譯練習可以用來檢查學生是否很好地掌握了某個語言點，也能幫助學生在意識中形成兩種語言相互轉換的雙向對應系統，表現出流利的言語行為。近年來開展的多次調查表明，盡管“目的語原則”對許多教師有著巨大的影響，絕大多數教師在主觀上并不認為“媒介語”和“目的語”是完全互斥的。在課堂教學，尤其是初級課堂中，他們都會自覺地或不可避免地使用媒介語。同時，學生也普遍認同媒介語在外語學習中的必要性及作用。李超群的研究表明：初級階段的學習者大多希望自己的老師能夠熟練使用自己的母語。

對于漢語零基礎的小學生，如何更好更快地讓他們認識和走入漢語課堂，這也對零基礎漢語課堂使用媒介語與否、如何更好地把握媒介語的使用度提出了更高的要求。

二、零基礎漢語課堂媒介語使用情況總結

由于泰國學校的漢語教學體系缺乏系統性，教師多為流動性較強的漢語教師志愿者，學校自身缺乏專業的泰國本土漢語教師，又受到課時、教師二語水平、教材等多方面因素的影響，因此本文將以泰國邦拉蒙縣斯蘇韋特學校漢語零基礎的小學生為例，根據課堂教學觀察，以學生的目的語輸出情況與漢語測試成績兩個角度來考量媒介語對零基礎漢語課堂的相關影響。

為探究媒介語對零基礎漢語課堂是否起作用，對學習者語言輸入與輸出是否產生影響，筆者以自己所教授的兩個一年級平行班作為研究對象，授課時間為50分鐘，每班學生人數為43人，對兩個班級就同一漢語課程分別進行教授、練習、提問、游戲等環節，也會對漢語課程的相關知識進行考評，教師課堂語言分別采用有媒介語與無媒介語的方式進行教學。其中對于A1班的學生，教師并不會刻意大量使用媒介語，只是在必要的時候使用媒介語，對A2班則是完全避免使用媒介語，整堂課用漢語進行授課。最后根據學生的測評與反饋來驗證媒介語的效用。此處需要說明的是，由于漢語和英語數量的統計單位有差別，則統一以“詞”為單位。具體數據如下表。

從表1統計數據來看，即使教師在課堂上使用了媒介語，但是目的語依舊占了很大比例。無論是教師的指令性語言、傳授漢語知識的語言、和學生問答交流的語言或是教師對學生的反饋用語，目的語還是課堂語言的主體。在對A1和A2兩個班級進行數據統計的過程中，A2班級因為沒有使用媒介語，因此教師在給予課堂指令或是與學生問答交流時，會多次重復某一句話，并通過其它媒介幫助學生理解所要表達的內容。在表1與表2總體呈現的數據來看，漢語教師使用媒介語的情況下，語言的輸入量總體要高于無媒介語的漢語課堂，學生與教師之間的互動交流相對較多，在漢語和媒介語的配合使用下，指令性語言有所減少，無媒介語的漢語課堂指令性語言數量較多。

從表2當中顯示數據來看，A1班學生的課堂語言輸出總體高于A2班。在有媒介語的漢語課堂中，A1班學生回答問題與主動提問的數量要明顯高于A2班。在教師沒有使用媒介語的A2班漢語課堂上，學生使用目的語的占比明顯高于A1班，但也有學生借用媒介語與漢語教師進行課堂互動。

由此，我們也可以看到，教師課堂語言的使用與學生輸出漢語的情況總體呈正相關趨勢。漢語教師使用媒介語，會帶動學生使用媒介語進行學習、溝通與交流，而漢語教師若盡量避免使用媒介語，則學生相對應地會盡力用漢語進行表達。在零基礎學生實在不能理解老師表達意思的情況下，他們會選用媒介語來進行對話交流。

課程結束后，教師對學生進行了相應的課后練習來檢測學生的學習效果。根據語音詞匯等來給出相關測試題目，將成績統計出來，總體情況如下表。

通過圖表的柱狀圖，我們可以看到，在有媒介語使用的漢語零基礎小學課堂，學生的練習測試出現的高分明顯多于無媒介語的漢語課堂，并且沒有較低成績的出現;而在無媒介語的漢語課堂中，高分相對較少，但大部分學生的成績處于80-89之間，但也有較多的低分出現。這也從另一方面說明媒介語對于幫助學生學習理解漢語課堂知識是有積極作用的。

三、媒介語使用的相關教學策略與建議

劉珣先生曾指出：“在二語教學中，盡量運用目的語與學習者溝通，避免語言轉換或夾雜學生母語或媒介語。”但也有學者指出：“在教學過程中，母語有助于學生對語法概念和詞匯含義的理解，也有助于學生完成學習任務，整體上促進外語學習”。但是，并不是所有的內容都需要通過目的語一一解釋的。在漢語教學過程中，除了媒介語之外，我們還常用一些其他媒介進行教學，如圖片、實物、影音視頻等。因此，在實際教學過程中，也應該依據學生的學習階段和學習內容來合理控制媒介語的使用。

1.根據教學對象進行調整

由于泰國的漢語課程大多是選修課，學生的學業壓力相對較小，因此漢語教師應注重培養學生學習漢語的興趣。對于泰國的低年級小學生而言，在他們普遍活潑的性格特點和相對輕松的教育環境下，教師在進行漢語教學時，還要注意課堂秩序。面對剛剛正式接觸漢語的低年級零基礎小學生，漢語教師有必要采用一定的媒介語使學生能夠初步感知漢語教師所要表達的內容。在課堂管理方面，漢語教師可適當借助媒介語與學生溝通，建立雙方都能理解的課堂手勢及指令，減少日后使用媒介語的頻率，也方便提高教學效果。

2.根據教學內容進行調整

通過課堂實際教學我們發現，在語音教學過程中，幾乎不需要使用媒介語。教師領讀，學生跟讀，遇到難發的相關音節時，教師可通過帶音或讓學生進行發音部位感知來進行發音的糾錯。在詞匯教學中，當前大多數漢語教材都配有詞語的母語釋義，學生通過瀏覽課本其實已經可以做到大概理解該詞語的意思。但是，有些教材所標注的注釋并不完全等同于漢語詞語的釋義，這也需要漢語教師在備課階段不僅要對漢語知識進行系統的教學知識梳理與課程安排，也應該在備課時對相關詞語注釋進行一定的釋義匹配，及時幫助學生理解所學詞語的意思，加強學習效果。在語法方面，作為漢語零起點的低年級學習者，他們對自己母語的語法可能都沒有很好的理解，所以在漢語語法的學習上也就存在了相似的問題，這也對我們漢語教師提出了一定的要求。因此媒介語的使用能夠幫助學生更好地理解漢語語法的特點，從而加強對語法知識的記憶，避免死記硬背，有利于學生對漢語語法知識的靈活掌握。在漢語文化知識方面，對于漢語零基礎的小學生而言，他們所處的人文環境以及他們對世界各國文化方面的認知可能只有較少的了解和認知，因此在文化知識傳播方面，漢語教師不僅應借助一定的媒介語來說明解釋文化知識所代表和傳承的相關內容，也可以借助一些其它教學媒介為學生找到更加活潑且更易理解的講授方式。

3.把握適度原則

Hunt根據平均長度分析法，認為媒介語的使用應堅持短者優先，短者為限的原則，對于具體語言的使用，應該以單詞優先，盡量少用短語，避免長句的使用，更要注意避免復句的使用。

在零起點教學開始之初，由于學生沒有任何漢語基礎，因此教師可以借用學生的母語或學生學過的其他語言來引入教學，有助于解決師生之間溝通的障礙，為師生順利交流筑起一座橋梁。但是要注意，媒介語不是萬能的，如果使用不當，則會對學生產生一些消極作用。媒介語的過度使用會助長學生對媒介語的過度依賴，長此以往，有學生甚至會將漢語與媒介語一一對應進行翻譯，以至于無法掌握漢語知識的核心要素。因此，在教學過程中，我們切忌濫用媒介語，要根據教學對象的特點與需求適度使用。

4.把握適時原則

媒介語的使用不需要貫穿教學過程的始終，也不必出現在教學的各個環節。根據克拉申的“可理解輸入假說”，教師在教學過程中引導學生一步步吸收更多的漢語知識內容，當學生遇到困難時，應先給予學生一些時間進行思考，如果未果，則可以使用媒介語稍加提示，這樣也會增強該知識內容在學生大腦中的記，起到畫龍點睛的作用。另外，不同年齡階段的漢語零基礎學習者其年齡和性格特點都不盡相同，因此漢語教師不僅應該根據學生的漢語水平選擇適當的媒介語，也應該根據學生的年齡、性格和閱歷來選擇媒介語的輸出與使用。媒介語的使用也可以用來活躍課堂氣氛，緩解焦慮情緒，提升學習漢語的學習興趣和動力。

四、結語

本文通過課堂教學觀察，以泰國邦拉蒙縣斯蘇韋特學校漢語零基礎的小學生為例，從學生的目的語輸出情況與漢語測試成績兩個角度來考量媒介語對零基礎漢語課堂的相關影響。研究發現適度使用媒介語對零基礎的漢語習得有著積極的作用。

整個二語習得過程不僅受到各種輸入隱性的、混合的作用，除此之外還有學習者水平、個性等其他多種因素的影響。但貫穿其中的，是起主導作用的教師。教師的話語不僅起著示范作用，也承擔著引導和修正功能，而且教師的語碼轉換具有很大的隨機性。因此，在學生具備一定的漢語基礎后，教師也可以引導學生將媒介語轉化為中介語，幫助學生盡可能地使用已學知識來進行溝通交流。

但是，除了強調媒介語使用必須對教學對象、教學內容、教學的階段性等進行綜合考量之外，至于如何真正做到比較適時、適度地使用媒介語，乃至提升教師話語的整體水平，還亟待更多、更深入的研究。

對于本文所進行的調查與分析，由于受到客觀條件的限制，還存在著諸多不足。調查對象的樣本較少，對于課堂觀察也只能做到對相對平行的班級學生進行觀察與比較，教師的課堂語言也帶有一定的主觀性。如果要做進一步的調查研究與分析，還需要更加全面的討論，使調查結果更加具有普遍性與科學性。

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作者簡介：

劉珂（1994--）女，浙江省寧波市人，漢族，河南師范大學文學院在讀碩士研究生。研究方向：漢語國際教育。

高源（1996--）男，江蘇省泰州市人，漢族，河南師范大學文學院在讀碩士研究生。研究方向：漢語國際教育。