零基礎(chǔ)對外漢語課堂中媒介語的使用情況調(diào)查與分析

劉珂 高源

摘 要：本文通過對泰國漢語零基礎(chǔ)小學(xué)生的實際課堂教學(xué)觀察，進(jìn)行定量與定性分析，從多角度考察媒介語對泰國漢語零基礎(chǔ)小學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)帶來的影響，最后根據(jù)學(xué)生特點、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)原則給出相關(guān)教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：媒介語;課堂觀察;可理解輸入;零基礎(chǔ);小學(xué)生

一、緒論

在對外漢語課堂中，教師通過各種各樣的方式向?qū)W習(xí)者傳授知識與技能，其中包括語言交際的方式，也包括非語言交際的方式，如手勢、眼神等。但其中最主要的就是語言交際的方式，也就是教師的語言，它是學(xué)習(xí)者語言輸入最主要的來源，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的成敗。

廣義的教學(xué)媒介語，指的是“一切教師進(jìn)行課堂教學(xué)所使用的語言”。在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)媒介語通常指的是“在對外漢語教學(xué)的過程中，為了方便漢語初學(xué)者的學(xué)習(xí)而使用的一種師生雙方都能夠理解的輔助教學(xué)語言”，并不包括目的語在內(nèi)。它可以是學(xué)習(xí)者的母語，也可以是教學(xué)者與教學(xué)對象之間一種或幾種通用的語言。本文觀察的媒介語主要指除漢語之外所有教師和學(xué)生所說的母語與第二外語，由于研究對象為泰國漢語零基礎(chǔ)的小學(xué)生，則本文中媒介語主要指教師在課堂中使用的所有的泰語和英語。

在對外漢語教學(xué)界，不少學(xué)者對媒介語的使用持否定態(tài)度。Ellis認(rèn)為在教學(xué)中使用學(xué)生的母語不利于目的語習(xí)得。郭錦桴也否定了早期翻譯法的功效，他認(rèn)為使用漢語教學(xué)可以在課堂上創(chuàng)造漢語環(huán)境和文化環(huán)境，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言思維。反之，在課堂上使用媒介語則會導(dǎo)致學(xué)生過度依賴教師使用母語解釋的教學(xué)方法，學(xué)生會過度依賴教師用母語解釋的教學(xué)方法，而且有時還會因為教師在講解中的翻譯不當(dāng)造成一定的偏誤，從而影響教學(xué)的效果。同時，也有學(xué)者論證了在對外漢語教學(xué)中不用媒介語的現(xiàn)實可能性和可操作性：梁寧輝認(rèn)為漢語教材大都有英文注釋，而且可以采用諸如實物、圖片或解釋態(tài)勢語、夸張式教學(xué)法等代替媒介語講解。

也有部分學(xué)者主張可以且應(yīng)該在漢語教學(xué)中適度使用媒介語，張洋認(rèn)為媒介語在復(fù)雜的解釋和交流中將起到輔助作用;翻譯練習(xí)可以用來檢查學(xué)生是否很好地掌握了某個語言點，也能幫助學(xué)生在意識中形成兩種語言相互轉(zhuǎn)換的雙向?qū)?yīng)系統(tǒng)，表現(xiàn)出流利的言語行為。近年來開展的多次調(diào)查表明，盡管“目的語原則”對許多教師有著巨大的影響，絕大多數(shù)教師在主觀上并不認(rèn)為“媒介語”和“目的語”是完全互斥的。在課堂教學(xué)，尤其是初級課堂中，他們都會自覺地或不可避免地使用媒介語。同時，學(xué)生也普遍認(rèn)同媒介語在外語學(xué)習(xí)中的必要性及作用。李超群的研究表明：初級階段的學(xué)習(xí)者大多希望自己的老師能夠熟練使用自己的母語。

對于漢語零基礎(chǔ)的小學(xué)生，如何更好更快地讓他們認(rèn)識和走入漢語課堂，這也對零基礎(chǔ)漢語課堂使用媒介語與否、如何更好地把握媒介語的使用度提出了更高的要求。

二、零基礎(chǔ)漢語課堂媒介語使用情況總結(jié)

由于泰國學(xué)校的漢語教學(xué)體系缺乏系統(tǒng)性，教師多為流動性較強的漢語教師志愿者，學(xué)校自身缺乏專業(yè)的泰國本土漢語教師，又受到課時、教師二語水平、教材等多方面因素的影響，因此本文將以泰國邦拉蒙縣斯蘇韋特學(xué)校漢語零基礎(chǔ)的小學(xué)生為例，根據(jù)課堂教學(xué)觀察，以學(xué)生的目的語輸出情況與漢語測試成績兩個角度來考量媒介語對零基礎(chǔ)漢語課堂的相關(guān)影響。

為探究媒介語對零基礎(chǔ)漢語課堂是否起作用，對學(xué)習(xí)者語言輸入與輸出是否產(chǎn)生影響，筆者以自己所教授的兩個一年級平行班作為研究對象，授課時間為50分鐘，每班學(xué)生人數(shù)為43人，對兩個班級就同一漢語課程分別進(jìn)行教授、練習(xí)、提問、游戲等環(huán)節(jié)，也會對漢語課程的相關(guān)知識進(jìn)行考評，教師課堂語言分別采用有媒介語與無媒介語的方式進(jìn)行教學(xué)。其中對于A1班的學(xué)生，教師并不會刻意大量使用媒介語，只是在必要的時候使用媒介語，對A2班則是完全避免使用媒介語，整堂課用漢語進(jìn)行授課。最后根據(jù)學(xué)生的測評與反饋來驗證媒介語的效用。此處需要說明的是，由于漢語和英語數(shù)量的統(tǒng)計單位有差別，則統(tǒng)一以“詞”為單位。具體數(shù)據(jù)如下表。

從表1統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，即使教師在課堂上使用了媒介語，但是目的語依舊占了很大比例。無論是教師的指令性語言、傳授漢語知識的語言、和學(xué)生問答交流的語言或是教師對學(xué)生的反饋用語，目的語還是課堂語言的主體。在對A1和A2兩個班級進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計的過程中，A2班級因為沒有使用媒介語，因此教師在給予課堂指令或是與學(xué)生問答交流時，會多次重復(fù)某一句話，并通過其它媒介幫助學(xué)生理解所要表達(dá)的內(nèi)容。在表1與表2總體呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)來看，漢語教師使用媒介語的情況下，語言的輸入量總體要高于無媒介語的漢語課堂，學(xué)生與教師之間的互動交流相對較多，在漢語和媒介語的配合使用下，指令性語言有所減少，無媒介語的漢語課堂指令性語言數(shù)量較多。

從表2當(dāng)中顯示數(shù)據(jù)來看，A1班學(xué)生的課堂語言輸出總體高于A2班。在有媒介語的漢語課堂中，A1班學(xué)生回答問題與主動提問的數(shù)量要明顯高于A2班。在教師沒有使用媒介語的A2班漢語課堂上，學(xué)生使用目的語的占比明顯高于A1班，但也有學(xué)生借用媒介語與漢語教師進(jìn)行課堂互動。

由此，我們也可以看到，教師課堂語言的使用與學(xué)生輸出漢語的情況總體呈正相關(guān)趨勢。漢語教師使用媒介語，會帶動學(xué)生使用媒介語進(jìn)行學(xué)習(xí)、溝通與交流，而漢語教師若盡量避免使用媒介語，則學(xué)生相對應(yīng)地會盡力用漢語進(jìn)行表達(dá)。在零基礎(chǔ)學(xué)生實在不能理解老師表達(dá)意思的情況下，他們會選用媒介語來進(jìn)行對話交流。

課程結(jié)束后，教師對學(xué)生進(jìn)行了相應(yīng)的課后練習(xí)來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)語音詞匯等來給出相關(guān)測試題目，將成績統(tǒng)計出來，總體情況如下表。

通過圖表的柱狀圖，我們可以看到，在有媒介語使用的漢語零基礎(chǔ)小學(xué)課堂，學(xué)生的練習(xí)測試出現(xiàn)的高分明顯多于無媒介語的漢語課堂，并且沒有較低成績的出現(xiàn);而在無媒介語的漢語課堂中，高分相對較少，但大部分學(xué)生的成績處于80-89之間，但也有較多的低分出現(xiàn)。這也從另一方面說明媒介語對于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解漢語課堂知識是有積極作用的。

三、媒介語使用的相關(guān)教學(xué)策略與建議

劉珣先生曾指出：“在二語教學(xué)中，盡量運用目的語與學(xué)習(xí)者溝通，避免語言轉(zhuǎn)換或夾雜學(xué)生母語或媒介語。”但也有學(xué)者指出：“在教學(xué)過程中，母語有助于學(xué)生對語法概念和詞匯含義的理解，也有助于學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，整體上促進(jìn)外語學(xué)習(xí)”。但是，并不是所有的內(nèi)容都需要通過目的語一一解釋的。在漢語教學(xué)過程中，除了媒介語之外，我們還常用一些其他媒介進(jìn)行教學(xué)，如圖片、實物、影音視頻等。因此，在實際教學(xué)過程中，也應(yīng)該依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段和學(xué)習(xí)內(nèi)容來合理控制媒介語的使用。

1.根據(jù)教學(xué)對象進(jìn)行調(diào)整

由于泰國的漢語課程大多是選修課，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力相對較小，因此漢語教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣。對于泰國的低年級小學(xué)生而言，在他們普遍活潑的性格特點和相對輕松的教育環(huán)境下，教師在進(jìn)行漢語教學(xué)時，還要注意課堂秩序。面對剛剛正式接觸漢語的低年級零基礎(chǔ)小學(xué)生，漢語教師有必要采用一定的媒介語使學(xué)生能夠初步感知漢語教師所要表達(dá)的內(nèi)容。在課堂管理方面，漢語教師可適當(dāng)借助媒介語與學(xué)生溝通，建立雙方都能理解的課堂手勢及指令，減少日后使用媒介語的頻率，也方便提高教學(xué)效果。

2.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整

通過課堂實際教學(xué)我們發(fā)現(xiàn)，在語音教學(xué)過程中，幾乎不需要使用媒介語。教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀，遇到難發(fā)的相關(guān)音節(jié)時，教師可通過帶音或讓學(xué)生進(jìn)行發(fā)音部位感知來進(jìn)行發(fā)音的糾錯。在詞匯教學(xué)中，當(dāng)前大多數(shù)漢語教材都配有詞語的母語釋義，學(xué)生通過瀏覽課本其實已經(jīng)可以做到大概理解該詞語的意思。但是，有些教材所標(biāo)注的注釋并不完全等同于漢語詞語的釋義，這也需要漢語教師在備課階段不僅要對漢語知識進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)知識梳理與課程安排，也應(yīng)該在備課時對相關(guān)詞語注釋進(jìn)行一定的釋義匹配，及時幫助學(xué)生理解所學(xué)詞語的意思，加強學(xué)習(xí)效果。在語法方面，作為漢語零起點的低年級學(xué)習(xí)者，他們對自己母語的語法可能都沒有很好的理解，所以在漢語語法的學(xué)習(xí)上也就存在了相似的問題，這也對我們漢語教師提出了一定的要求。因此媒介語的使用能夠幫助學(xué)生更好地理解漢語語法的特點，從而加強對語法知識的記憶，避免死記硬背，有利于學(xué)生對漢語語法知識的靈活掌握。在漢語文化知識方面，對于漢語零基礎(chǔ)的小學(xué)生而言，他們所處的人文環(huán)境以及他們對世界各國文化方面的認(rèn)知可能只有較少的了解和認(rèn)知，因此在文化知識傳播方面，漢語教師不僅應(yīng)借助一定的媒介語來說明解釋文化知識所代表和傳承的相關(guān)內(nèi)容，也可以借助一些其它教學(xué)媒介為學(xué)生找到更加活潑且更易理解的講授方式。

3.把握適度原則

Hunt根據(jù)平均長度分析法，認(rèn)為媒介語的使用應(yīng)堅持短者優(yōu)先，短者為限的原則，對于具體語言的使用，應(yīng)該以單詞優(yōu)先，盡量少用短語，避免長句的使用，更要注意避免復(fù)句的使用。

在零起點教學(xué)開始之初，由于學(xué)生沒有任何漢語基礎(chǔ)，因此教師可以借用學(xué)生的母語或?qū)W生學(xué)過的其他語言來引入教學(xué)，有助于解決師生之間溝通的障礙，為師生順利交流筑起一座橋梁。但是要注意，媒介語不是萬能的，如果使用不當(dāng)，則會對學(xué)生產(chǎn)生一些消極作用。媒介語的過度使用會助長學(xué)生對媒介語的過度依賴，長此以往，有學(xué)生甚至?xí)h語與媒介語一一對應(yīng)進(jìn)行翻譯，以至于無法掌握漢語知識的核心要素。因此，在教學(xué)過程中，我們切忌濫用媒介語，要根據(jù)教學(xué)對象的特點與需求適度使用。

4.把握適時原則

媒介語的使用不需要貫穿教學(xué)過程的始終，也不必出現(xiàn)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。根據(jù)克拉申的“可理解輸入假說”，教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生一步步吸收更多的漢語知識內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生遇到困難時，應(yīng)先給予學(xué)生一些時間進(jìn)行思考，如果未果，則可以使用媒介語稍加提示，這樣也會增強該知識內(nèi)容在學(xué)生大腦中的記，起到畫龍點睛的作用。另外，不同年齡階段的漢語零基礎(chǔ)學(xué)習(xí)者其年齡和性格特點都不盡相同，因此漢語教師不僅應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的漢語水平選擇適當(dāng)?shù)拿浇檎Z，也應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的年齡、性格和閱歷來選擇媒介語的輸出與使用。媒介語的使用也可以用來活躍課堂氣氛，緩解焦慮情緒，提升學(xué)習(xí)漢語的學(xué)習(xí)興趣和動力。

四、結(jié)語

本文通過課堂教學(xué)觀察，以泰國邦拉蒙縣斯蘇韋特學(xué)校漢語零基礎(chǔ)的小學(xué)生為例，從學(xué)生的目的語輸出情況與漢語測試成績兩個角度來考量媒介語對零基礎(chǔ)漢語課堂的相關(guān)影響。研究發(fā)現(xiàn)適度使用媒介語對零基礎(chǔ)的漢語習(xí)得有著積極的作用。

整個二語習(xí)得過程不僅受到各種輸入隱性的、混合的作用，除此之外還有學(xué)習(xí)者水平、個性等其他多種因素的影響。但貫穿其中的，是起主導(dǎo)作用的教師。教師的話語不僅起著示范作用，也承擔(dān)著引導(dǎo)和修正功能，而且教師的語碼轉(zhuǎn)換具有很大的隨機性。因此，在學(xué)生具備一定的漢語基礎(chǔ)后，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生將媒介語轉(zhuǎn)化為中介語，幫助學(xué)生盡可能地使用已學(xué)知識來進(jìn)行溝通交流。

但是，除了強調(diào)媒介語使用必須對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的階段性等進(jìn)行綜合考量之外，至于如何真正做到比較適時、適度地使用媒介語，乃至提升教師話語的整體水平，還亟待更多、更深入的研究。

對于本文所進(jìn)行的調(diào)查與分析，由于受到客觀條件的限制，還存在著諸多不足。調(diào)查對象的樣本較少，對于課堂觀察也只能做到對相對平行的班級學(xué)生進(jìn)行觀察與比較，教師的課堂語言也帶有一定的主觀性。如果要做進(jìn)一步的調(diào)查研究與分析，還需要更加全面的討論，使調(diào)查結(jié)果更加具有普遍性與科學(xué)性。

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作者簡介：

劉珂（1994--）女，浙江省寧波市人，漢族，河南師范大學(xué)文學(xué)院在讀碩士研究生。研究方向：漢語國際教育。

高源（1996--）男，江蘇省泰州市人，漢族，河南師范大學(xué)文學(xué)院在讀碩士研究生。研究方向：漢語國際教育。