以讀促寫在英語寫作教學中的應用探研

李觀清

摘 要：“以讀促寫”是提高學生英語閱讀能力與寫作能力的重要手段。文章從以讀促寫提出的背景、以讀促寫的應用原則、以讀促寫的實施步驟三方面，對以讀促寫在英語寫作教學中的應用進行探討，指出教師要善于借助以讀促寫來優化英語寫作教學，讓學生的英語寫作學習更高效。

關鍵詞：英語寫作教學;以讀促寫;閱讀習慣;寫作能力

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）09-0054-02

隨著教學改革的不斷深入，初中英語寫作教學的方法也在不斷更新。以讀促寫是新課程改革的教學模式之一。為了提升學生的閱讀與寫作能力，教師分析了以讀促寫在初中英語寫作教學中的應用，探討了以讀促寫的應用原則，并對實施步驟進行了研究。結果表明，以讀促寫教學模式能培養學生的閱讀習慣，提高學生的寫作能力。

一、以讀促寫提出的背景

隨著我國經濟的飛速發展，用人單位對英語人才的質量需求也越來越高了，尤其是說和寫的能力。因此，在初中英語教學中，教師要扎扎實實地培養學生閱讀和寫作的能力。但令人遺憾的是，目前的初中英語閱讀教學和寫作教學依然有不盡如人意的地方。

1.閱讀教學與寫作教學分離

在閱讀教學中，一些教師受“應試教育”的影響，仍然以“填鴨式教學”為主要的閱讀教學方法。因此，講臺上的教師，似乎總在“聲嘶力竭”地跟學生“講”課文——講課文段落的語言點;而講臺下的學生，貌似總在“全神貫注”地“記”課文——記課文中的語法點。時間一長，教師缺乏語篇意識、割裂文本的閱讀教學，只會增加學生對老師的依賴性，培養出不具備分析能力、解決能力的學生。而且，初中英語課堂沒有獨立的寫作課程，多數教師是在單元學習結束后，讓學生將寫作以家庭作業的方式帶回家完成，等他們上交后再進行批改和點評。

在這種閱讀和寫作分離的情況下，教師和學生各行其是，使得講授式的閱讀教學限制了學生的思考，有限的寫作課時減少了學生的寫作訓練，學生根本無法將閱讀文本“學以致用”。

2.寫作教學過程單一

對于英語寫作，很多教師認為這是一個“高耗低效”的過程——因為學生的寫作水平不是一朝一夕或者通過三兩篇文章就可以提高的。而且沒有寫作課，常見的寫作方式是教師命題、學生寫作、教師批改。就算某些教師有寫作的教學意識，但他們只是根據教材照本宣科，教法單一枯燥，只關注學生是否正確“使用了句型”和“運用了語法點”，根本顧及不到學生寫作的過程和內容。也有教師認為“量變必然引起質變”，他們通過增加學生寫作的數量，意圖通過寫作數量提高學生的寫作水平，結果反而增加了學生的寫作疲憊感，寫作沒有質的提高。

二、以讀促寫的應用原則

1.培養學生將閱讀與寫作結合的意識

很多學生習慣把英語閱讀和寫作分離，他們習慣看到文本后，先掃除單詞障礙，然后學習語言點，并習慣了在每個單元的學習結束后把作文帶回家完成。為了使閱讀更好地滲入學生的寫作，教師首先應該培養學生將閱讀與寫作有機結合的意識，創造更多的機會讓學生有目的地閱讀，指導他們在閱讀文本后，依托閱讀材料對閱讀材料進行二次開發，在理解語言形式、結構的基礎上，了解閱讀材料的主題、行文結構和特點，并對閱讀所獲知識進行內化，更好地為寫作做準備。

2.提高學生參與課堂活動的積極性

教師應當引導學生積極參與課堂活動，充分發揮學生的主體作用。目前使用的初中英語教科書，是2012年教育部審定的初中英語教科書，共5冊35個單元，包含了24個大話題和85個小話題。教科書中的每個單元均以話題為主線，引出了不同的文化內容。話題的設計均貼近學生的生活，如文娛活動、飲食文化、旅游勝地、交通、電影類型、服裝與禮儀等，內容全面且富有時代氣息。教師要以單元話題為基準，激發學生的學習興趣，促進他們積極參與課堂活動。

3.提升學生恰當評價習作的能力

評價過程是教學過程中的有機組成部分，教師在課堂活動中要積極培養學生的英語語言文化意識及英語思維方式，克服母語負遷移，避免中式英文。教師要指導學生認識篇章結構及其內在的聯系，讓學生通過思考提高自己的評價能力和自我建構寫作的能力。評價的方式要多樣化，如同伴評價、分層評價、合作評價，使每個學生都有事可干、有話可說，進而在提升他們評價習作能力的同時，促進他們相互學習，共同進步。

三、以讀促寫的實施步驟

1.寫前：以讀促寫，獲取信息，掌握知識——激活背景知識

閱讀是獲取信息、掌握知識、積累素材、提高語言應用能力的基礎。基于語篇文本閱讀的初中英語單元話題寫作，能使學生在閱讀過程中把獲取信息、掌握知識變成一個主動的過程，幫助他們激活合適的圖式，識別句群銜接、段落銜接，從而產生閱讀和寫作的內驅力，提高閱讀水平和寫作技能。

在閱讀教學階段，教師可通過熱身活動激活學生的背景知識，并通過談話教學法幫助學生學習分析文章，讓他們了解并掌握文章的篇章內容和知識，找出文章的主題并分析各段落或者部分之間的層次關系。在寫前階段，教師要讓學生明確：閱讀的目的是為寫作搭建支架，要注意文本布局、段落銜接、細節描述。

2.寫中：搭建支架，建立框架，形成圖式——激發寫作內驅

在學生明確寫作對象和寫作目的的基礎上，教師應該指導學生根據自己習作的需要，把從閱讀中習得的語篇知識、文章結構、寫作技巧等靈活運用到自己的習作中。在寫作初稿階段，教師要為學生搭建詞語、短語、句子、段落等信息支架，促進學生把閱讀過程中學習的文本知識、文章結構以及寫作方式靈活地運用到自己的習作中。

學生閱讀的文本是學生寫作的基石，在確定文章框架后，教師要充分引導學生注意收集相關寫作材料，鼓勵學生通過生生互動的方式合作學習。為了更好地促進寫作，指導學生通過閱讀文本激發學生的寫作內驅，實施的步驟如下：找讀，略讀，精讀，指出展開句，分析語篇的連貫性和文本的思路、結構，列出習作提綱，有效設問，寫作訓練。這樣，能使學生更加清晰以讀促寫的基本教學步驟：閱讀——分析——寫作。這樣的教學過程，能使學生將閱讀中所獲得的詞匯、句法、段落銜接、文本布局等知識通過寫作加以實踐，實現寫作能力的進一步提升。

3.寫后：分層評價，發揮優勢，共同提升——激勵合作精神

在寫后環節中，教師要根據不同學生的英語水平，分配不同的評價任務，確保每個學生都有自己的評價任務，每個學生都能根據習作評價標準表進行評價，然后進行小組討論，分析自己習作的亮點與不足。

在小組討論結束后，學生根據同伴的意見修改習作并進行習作展示。通過這樣的評價，每個組員都有事情干，都有自己的觀點可以表達，都能積極參與評價活動。而教師在評價的過程中，充當的是組織者和指導者的角色，有利于幫助學生形成積極的情感，主動學習，大膽實踐，共同發展。

四、結語

綜上所述，在以讀促寫的教學模式中，教師指導學生以閱讀作為手段，達到了促進學生寫作的目的。這樣的教學模式，能引導學生在閱讀中充分運用閱讀策略，不斷提高自己的閱讀和寫作水平。學生通過這種“讀——寫”的循環，會由被動學習轉為主動學習，把閱讀中所獲得的語言知識內化，再通過寫作訓練輸出語言，使讀與寫形成一種更好的“聯動”關系，促進自己閱讀和寫作水平的提升。

參考文獻：

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