特級語文教師王君的教材觀及啟示

劉琢卓

內(nèi)容摘要：王君老師是著名的語文特級教師，也是“青春語文”的倡導(dǎo)者。作為一個一直在一線奮斗的語文教師，王君老師在從事教學(xué)的二十多年以來，逐漸形成了自己的教材觀。本文主要以王君老師的教育教學(xué)理論和實(shí)踐為依據(jù)，從多個方面探究其教材觀。

關(guān)鍵詞：特級教師 王君 教材觀 啟示

王君是任教于清華大學(xué)附屬中學(xué)的語文特級教師，也是“青春語文”教學(xué)理念的倡導(dǎo)者和實(shí)踐者。青春語文提倡通過激活漢語言文學(xué)本身的生命力等手段使語文教學(xué)過程保持青春狀態(tài)，進(jìn)而為教師和學(xué)生創(chuàng)造、保持、享受整個人生的青春狀態(tài)（即幸福人生）做準(zhǔn)備。[1]18王君老師認(rèn)為語文是有生命力的，教師和學(xué)生也是如此，所以要時刻保持一種青春的狀態(tài)，讓語文“活”起來。

本文旨在通過王君老師的教育理論及教學(xué)實(shí)踐，分析其教材觀，希望對廣大一線教師有所啟發(fā)。

首先明確什么的教材觀？教材觀就是人們對教材的性質(zhì)、價值、內(nèi)容、編輯等問題的基本看法，不同的專家學(xué)者具有不同的教材觀。王君老師的教材觀主要體現(xiàn)為以下三個方面。

一.創(chuàng)造性的教材整合

王君老師特別注重教材的整合，她認(rèn)為教師要積極地面對教材，在不脫離語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，一方面結(jié)合當(dāng)前的社會情況，另一方面根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，對教材內(nèi)容進(jìn)行一定的取舍和改造，從而充分展示教師和教學(xué)的個性。[2]46

王君老師認(rèn)為教材的整合可以分為三個方面：一是教師要有取舍的選擇教材內(nèi)容，可將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為精讀和略讀學(xué)習(xí);二是教師對教材首先要進(jìn)行一個整體預(yù)覽，其次要科學(xué)合理的規(guī)劃教材順序，使教材的使用有層次性和實(shí)用性;三是教師要以教材為主，根據(jù)不同地域和學(xué)生的區(qū)別進(jìn)行因地制宜和因材施教，合理的使用課外材料，使教學(xué)內(nèi)容更加的合理與豐富。

例如，王君老師從整合的角度發(fā)現(xiàn)人教版八年級上冊第六單元的五篇課文匯聚了各種美，于是她將這些課文整合學(xué)習(xí)，為學(xué)生呈現(xiàn)了一個鮮活生動的美的體現(xiàn)的課程。在人教版七年級上冊的教學(xué)中，王君老師整合了第一、二單元的所有課文，確定了一個共同的主題——“熱愛生命”，使原本散亂的單篇教學(xué)呈現(xiàn)出一個新的格局。在教學(xué)人教版八年級上冊的第二十五課《杜甫詩三首》中的《望岳》和《春望》時，王君老師將兩首詩整合，緊扣“望”這一字，通過五個問題推進(jìn)課堂教學(xué)，既簡化了教學(xué)頭緒，又?jǐn)U大了教學(xué)容量，還豐富了學(xué)生的思維層次。

王君老師的教材整合的思想是獨(dú)特而有新意的。教材的整合，既有助于教師優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，也有助于教師選擇更為合適的教學(xué)策略，使整個課堂教學(xué)有所質(zhì)量提高，值得廣大老師的參考與學(xué)習(xí)。

二.獨(dú)特的教材文本分類

文本特質(zhì)的分類是王君老師在教材研究中的一個創(chuàng)新之處。王君老師認(rèn)為文本特質(zhì)就是一個文本所具有的區(qū)別于其它文本的標(biāo)志性屬性。[3]5早期，王君老師通過文本特質(zhì)的理念將語文教材中的文本分為六個類型，分別是主題型文本、語用型文本、誦讀型文本、寫作型文本、思辨型文本和拓展型文本，之后她又將拓展型文本改為跳板型文本，并增加了積累型文本。

主題型文本，主要是指教材中的經(jīng)典文本，教學(xué)的重點(diǎn)在于學(xué)生的思想啟蒙和情感熏陶，如《老王》《散步》等。

語用型文本，是指那些主題易理解，并且語言豐富多彩的文本。教師的教學(xué)重點(diǎn)在于鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，如《蘇州園林》《松鼠》等。

誦讀型文本的主要特征是語言精美，情感外顯，適合朗讀。教師在教學(xué)時要采取各種各樣的朗讀方式，例如對話朗讀，表演朗讀等等，使學(xué)生在反復(fù)朗讀中體會到文本的語言風(fēng)格和思想情感，如《鄉(xiāng)愁》《安塞腰鼓》等。

寫作型文本里則要有適合學(xué)生學(xué)習(xí)的寫作手法的文本，教師在教學(xué)時要注重細(xì)心挖掘課文中的寫作特質(zhì)，使學(xué)生在課堂中能獲得一定的寫作技巧。

思辨型文本則指那些本身帶有缺陷的本文，教師在對這類文本進(jìn)行教學(xué)時，可以利用文本中的缺陷，巧設(shè)疑問，在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑思維，如《事物的正確答案不止一個》。

跳板型文本的教學(xué)目的不僅僅是為了學(xué)習(xí)到一定的語言知識，受到思想啟蒙和情感熏陶，也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)到文本以外的知識，收獲更多的閱讀體驗(yàn)，打開一個閱讀的新天地。

積累型文本則指那些信息量大，且文中有大量的雅詞佳句、精段美文的文本。教師在教學(xué)時，可以采用同類相聚、變化形式等方法進(jìn)行摘抄，在抄寫中感悟語言美，情感美，以此提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

王君老師對文本特質(zhì)的研究，有助于教師更好的區(qū)分教材中的文本，以達(dá)到簡化教學(xué)內(nèi)容和形式，選擇合適的教學(xué)策略，使課堂教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量更好的目的。

三.個性化的教材解讀

語文教材是語文教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，開展教學(xué)活動，實(shí)施教學(xué)策略的主要依據(jù)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要材料，所以語文教師對于教材的掌握和理解，在一定程度上會影響教學(xué)的效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。王君老師認(rèn)為作為一名語文教師，應(yīng)該擁有十分優(yōu)秀的解讀教材的能力。

1.細(xì)讀文本，咬文嚼字

王君老師認(rèn)為“對于語文老師而言，文本細(xì)讀的功夫，是看家功夫，也是當(dāng)家立命的本事。”[4]125“優(yōu)質(zhì)的教學(xué)深植于優(yōu)質(zhì)的文本細(xì)讀。”[5]35所以王君老師特別重視文本細(xì)讀，咬文嚼字。

在學(xué)習(xí)《背影》這一課時，王君老師帶領(lǐng)學(xué)生品讀“買橘子”這一段，體會父親的愛。當(dāng)老師問到表現(xiàn)了父親什么樣的愛時，學(xué)生將父親的愛籠統(tǒng)的概括為“偉大、無私等”，于是王君老師以一問一答的形式，帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，從父親走路的動作——“蹣跚”，父親到月臺買橘子時的動作——“攀爬、兩腳向上縮、身體向左微傾”（說明費(fèi)力），父親爬月臺的穿著——“黑布大馬褂、深青布棉袍”（說明臃腫、狼狽），來讓學(xué)生感受到父親是在竭盡全力的在去愛孩子。