高中綜合課程的開發與實踐
——以“親近長江”為例

王正淑

（重慶市萬州第二高級中學 重慶 404100）

20 世紀以來，科學技術的發展日新月異、知識的更新瞬息萬變、社會的問題錯綜復雜，傳統的分科課程已不能滿足信息化時代對培養人才的要求，世界面臨的諸多重大問題，如國際安全、氣候變化等，需要學科綜合才能解決。在這種背景下，綜合課程得到迅速發展，開設綜合課程已經成為當今國際基礎教育課程改革的一個重要發展趨勢[1]。然而，我國綜合課程的實施舉步維艱，綜合課程的推廣進展緩慢，僅處于理論初探階段，綜合課程如何化為具體的教學實踐，這是課程實施的核心和關鍵[2]。筆者所在學校根據本校實際和當地的社會資源積極探索綜合課程的開發與實踐，為綜合課程的教學實踐提供了有益的借鑒案例。

一、綜合課程的內涵

綜合課程目前還沒有準確的、公認的定義，其含義具有明顯的多義性[3]。綜合不同觀點，綜合課程可以定義為“有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識和方法論考查或探究一個中心主題或問題”或“以一個問題為中心，尋求多學科方法來解決”為取向的一類課程。依據綜合的方法可分為多學科綜合、跨學科綜合、超學科綜合三類[4]。綜合課程旨在打破學科壁壘，促進學科融合，拓展和延伸基礎課程，培養學生的整體性思維。

綜合課程意在整合不同學科或領域的知識內容，強調各學科或領域間的橫向聯系，讓學生能夠把所學的不同學科或領域的知識貫穿起來，并綜合運用以解決問題，從而為能力各異的高中生提供日后長遠學習和發展所必需的學習經驗。綜合課程的目標是培養學生知識和思維方法的遷移能力，培養學生的學習和創新技能，信息、媒體和技術技能，生活和職業技能等21世紀核心技能，使學生成為獨立思考、敢于質疑、善于合作、勇于探索而全面發展的人。

二、綜合課程的實踐

（一）課程名稱——中心問題的確定

筆者所在學校位于長江上游三峽庫區的重慶市萬州區，長江上游經濟、環境和社會的協調發展是當前工作的重點。習近平總書記在重慶視察期間召開推動長江經濟帶發展座談會，強調“當前和今后相當長一個時期，要把修復長江生態環境擺在壓倒性位置，共抓大保護，不搞大開發”。

該校根據自身的師資和硬件設施情況，結合該地的發展現狀和社會熱點，確定綜合課程的中心問題為——長江上游的保護和開發，課程名稱為“親近長江”。課程學習和研究的范圍包括長江上游三峽庫區萬州段的歷史、城市規劃與布局、物種多樣性、人文風俗、社會經濟等。

（二）教學模式的構建

構建基于問題解決學習的教學模式，基于問題解決學習 (problem—based Learning， PBL) ，是建立在建構主義理論基礎上的一種教學模式。經過結合實際的改造，大致包含以下環節：

（1）創建學習小組

綜合課程以選修課的形式呈現，參照合作學習的規則進行分組，學生依興趣自主選擇研究小組，研究小組包括地理組、政治歷史組、生物組、化學組，如此分組，既突破學科界限，又尊重原有學科框架，注重在同一原則的基礎上重新建構課程形態。分組后，學習者與促進者（推動者）相互認識，建立合作學習的基本規則，創建勇于提出質疑、樂于探究問題、敢于暢所欲言的學習氛圍，營造發散性的心理環境。

（2）小步調設計問題并尋求問題的解決

圍繞中心問題——長江上游的保護和開發，分階段小步調地向各學習小組呈現貼近現實生活的不同的問題和任務，小組自主研討。

地理組的問題和任務設定為：調查三峽庫區萬州段的自然地理環境（地形、地質、氣候、土壤、水文、生物等），萬州城市化進程及帶來的問題，萬州的農業發展情況（如特色農業“一村一品”、現代農業等的發展），主要工業的布局及對環境的影響等；政史組的問題和任務設定為：長江上游開發與治理的歷史，當地社會經濟變遷的原因和進程（尤其是三峽大壩修建前后），政策的演變等；生物組的問題和任務設定為：當地生物多樣性的調查和標本采集等；化學組的問題和任務設定為：實地考察當地長江沿岸化工廠，掌握不同化工廠生產流程和“三廢”排放情況、長江水質的測定等。

在研討初期，促進者要幫助學生提出想法、收集信息、制訂方法措施，對問題的解決形成共同理解。在問題解決過程中，學習者會遇到各類問題，如調查實際與已有知識經驗的沖突，或者為解決問題還需要進一步學習某些經驗知識，這就形成了學習議題[5]，此時促進者可提供適當的幫助，如答疑解惑、提供相關資料，并鼓勵學生用元認知對問題進行舉一反三，完成學習議題。

（3）學習成果展示與交流

學生通過多樣的形式展示他們的學習成果，包括文獻資料的整理、數據調查報告、實踐感想、科普小論文、采集和制作的標本、城市布局規劃的建議，甚至可以是表演、展示等。在分享學習成果時，學習者實現了信息、方法的交流和討論。基于問題解決學習的綜合課程不但強調問題的解決，還強調理解問題背后的關系和機制。

（4）問題伸展，學科融合

在前一階段各小組針對各自的問題和任務進行了自主合作學習，并展示交流分享了學習成果，在這一階段的基礎上，小組成員重新組合，圍繞中心問題——長江上游的保護和開發，打破學科壁壘，將跨學科的概念和技能嵌入中心問題的解決中，深層次、多角度地進行中心問題的剖析。

（三）課程評價體系

“親近長江”綜合課程采用多元評價方式，全過程共三次評價，包括探究學習的方法評價、過程評價及結果評價，如表1 所示。評價一是促進者對學生探究性學習過程中所獲得的原始材料進行評價，主要考查學習方案的科學性，并提出完善方案的指導性意見；評價二是在小組合作探究學習過程中，同組學習者對小組成員在小組合作探究中態度、表現的評價；評價三是成果評價，成果呈現形式不拘一格，包括階段性的實驗或調查數據報告、心得體會、相關資料的系統整合、具有創見的科普小論文、實驗獲得的標本資料等，評價內容包括學習者對問題的理解程度、回答問題的自如程度、成果展示的邏輯性和完整性、思維的清晰程度、多媒體表現力度、儀態儀表等。

表 1“親近長江”綜合課程評價體系一覽

（四）課程特點

特點1 交叉性“親近長江”綜合課程打破了原有的專業和學科分界，各學科相互滲透。長江上游的保護和開發是綜合性問題，從單一學科角度來認識問題會使認識片面或缺乏深度，而多學科綜合來認識問題可打破學生的思維定式，全面、深入地理解問題。

特點2 方法性“親近長江”綜合課程注重啟發學生思想，掌握方法，鼓勵學生自主參與任務，鼓勵教師運用各類先進教學手段，豐富教學形式以完善各個教學環節。

特點3 選擇性“親近長江”綜合課程依據探究模式分類，屬于校本課程，亦屬于選修課，學生可自主選修探究，并根據自身興趣愛好和原有知識結構，選擇學習小組。

特點4 動態性“親近長江”綜合課程在實施的過程中不斷完善提高，不斷增設或淘汰課程，逐步調整為適合學生的精品課程。

三、結束語

（一）“親近長江”綜合課程的努力方向

“親近長江”綜合課程與其他學科課程并行相關，是學科基礎課程的延伸和拓展，因處于開發的初期階段，采用的是結構型綜合課程模式，未徹底打破學科框架，隨著課程的推進，在今后的工作中應更加注重學習主體在探究活動和與環境相互作用中全面理解、靈活運用知識，培養21 世紀核心技能，過渡到功能型綜合課程模式。

“親近長江”綜合課程的實施圍繞中心問題——長江上游的保護和開發進行，屬于“多學科綜合”，應向“跨學科綜合”“超學科綜合”方向發展，體現知識的融合與整合，更好地培養學生整體性思維、發散性思維，同時提升教師的綜合素養，使教師成長為教育的“通才”。

（二）“親近長江”綜合課程的成功經驗

在綜合課程的開發和實踐中我們采用團隊教學的模式。不同學科的教師組成開發團隊，這種模式可以解決目前教師專業的單一性對綜合課程開發和實施帶來的障礙。

綜合課程的形式多樣化，理論課、實踐課及研討課相結合，課程形式多樣。如此，可培養學生多方面的素養，并保持持久的學習激情。

在課程的實施過程中，根據生成的實際問題，調整課程計劃和內容，不斷總結反思，完善課程的實施和評價考核體系。

總之，“親近長江”綜合課程為高中階段綜合課程的開發積累了實踐經驗，拓寬了學生視野、提高了學生的綜合能力、增進了學生的鄉土情懷，在大力發展學生核心素養的同時提高教師與時俱進的創新能力、豐富教師的知識結構，使教師形成多元開放的教育視野，從而實現了“師生共長”。但課程的開發設計和教師的綜合素養都有進一步提升的空間，這是今后我校及國內綜合課程開發與實踐努力的方向。