高等教育冷卻功能微觀形成機制

謝 妮，程則琳

(貴州師范大學 教育學院，貴州 貴陽 550025)

教育部2018年10月出臺的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中提到“人才培養的中心地位和本科教學的基礎地位還不夠鞏固，一些學校領導精力、教師精力、學生精力、資源投入仍不到位，教育理念仍相對滯后，評價標準和政策機制導向仍不夠聚焦”。大學擴招后的高等教育的社會流動功能在宏觀上呈現弱化趨勢，社會優勢階層家庭的學生有更大概率進入具有更好教育質量的精英院校[1-3]。在就業難的背景下不同層次的高等教育影響著畢業生的社會分層，高等教育仍是優勢階層地位再生產的重要工具[4]。市場轉型、社會結構定形和公開透明的競爭規則，使高等教育的門檻效應和作為社會競爭的符號作用在上升，高等教育沒有如期實現農村學生的向上流動功能[5]。不管在高等教育數量獲得還是高等教育質量獲得方面，尤其是農村學生均處于相對劣勢，他們的階層地位仍然較低，非正規就業居多，職業地位低，收入低，被限制在邊緣行業[6]。上述文獻或通過理論探討，或通過院校類別的調查，揭示了高等教育流動功能弱化這一趨勢，但并沒有清晰地描述出社會流動功能弱化是如何發生的，盡管已有學者指出高等院校存在著廣泛意義上的“學習危機”，但危機的具體表征是什么，如何在學校層面得以觀察和描述，仍然處于未知狀態[7]37。

一、課堂效果現狀調查

(一)樣本選擇及研究方法

優勢階層特別是黨政機關或企事業單位負責人階層子女在重點大學入學機會的獲得方面保持絕對的優勢，弱勢階層尤其是占就業人口70%的工農階層子女獲得的就讀機會相當有限，農村子弟升入重點大學不到社會平均水平的一半，農村子弟的入學去向基本上是本省的地方普通本科院校及高職院校[7]41。

本研究選取的調查對象是N校，貴州省老牌師范類院校，建校于20世紀40年代，也是全國最早建立的師范院校之一，N校作為地方普通高校，很具有代表性。

本研究通過課堂觀察及訪談，從學校層面來探究高等教育流動功能弱化的根源及其表征方式，揭示低階層大學生社會流動中的隱性危機。課堂觀察以可見的外顯行為為主要目標，訪談則重在了解外顯行為背后的主觀意圖和心理機制。本研究共有兩組數據，一組是貴州省教科院抽調的專家組對全省高等教育質量監測中的本科課堂觀察所得的數據，一組是由受過系統訓練的研究生對貴州省N校進行的深度課堂觀察。

2017年9月至2018年6月，貴州省教科院組織了全省高等教育質量監測調查，對本科、高職及民族預科教育進行了全面的課堂觀察，其中本科課堂觀察23次(完整的一個教學時段)，涵蓋了全省十余所本科院校(包括N校在內)2015級(大三)、2016級(大二)和2017級(大一)的行政教學班級。與此同時，本課題組于2017年9月至2018年9月組織高等教育學專業的在讀研究生對N校進行深度課堂觀察，覆蓋全校所有學院的2018級(大一)、2017級(大二)、2016級(大三)和2015級(現為大四、觀察時為大三)四個年級。所選課程包括全校性的公共課(必修和選修兩類)和專業學院的專業課(必修和選修兩類)；訪談觀察任課教師及男、女學生至少各2人。觀察項目包括學生的出勤、早退、遲到、逃課、課堂內的各種行為和教師的教學行為(互動、方式、手段、內容、效果評估)及精神風貌等。另外，還就觀察中出現的與教學相關的各種現象、行為、觀點、看法等訪談學生和教師，了解學生和教師對相關事務和現象的解釋及說明。共聽課20節，個別訪談教師20人，學生50余人。另外，課題組于2018年9月份隨機抽取了2017級(大二)一個班的學生，從大一一年的開支、最大的遺憾和最滿意的事等三個維度進行了團體焦點訪談，全方位了解學生的就學感知和對大學功效的認知。

(二)調查結果

1.隨堂聽課

課題組以非正規的方式獲得相應的課程表，采取隨機隨堂聽課的方式，不重復觀察同一教師的課堂教學。

課堂觀察的基本信息如表1所示，N校公共必修和選修課占34.8%，專業必修課占56.5%；對教師性別的選擇基本保持平衡；青年教師占52.2%，中年教師占43.5%；中級教師占60.9%。理工科類課程8節，占34.79%；文科類課程11節，占47.83%；語言工具類課程4節，占17.4%。

表1 課堂觀察的基本信息

23個班級中，31-40人的班級有6個，占26.1%；45-60人的班級11個，占47.83；61-100人的班有6個，占26.09%。全勤的班級有9個，占39.13%；出勤率介于95%-99%之間的有6個班，占26.09%；介于80%-90%的有4個班，占17.39%；介于65%-75%的有2個班，占8.7%。在8個班上觀察到了隨意進出教室、遲到和早退行為，學生選座首選靠后靠邊的座位。

23節課中，只有3位教師在上課期間走到了學生座位之間，其他均是整節課站在講臺上。6位教師沒有提過一個問題，占據26.09%。17位教師共提問121個，其中屬于簡單問題的共80個，占66.12%；認知性問題34個，占28.1%；需要思考回答的問題只有7個，占5.79%。提問的教師中，只有8個教師(占34.78%)給了學生個別回答的機會，其他均是一種學生集體式的“唱和”，占65.22%。照著PPT念講稿的教師有19人，占82.61%；能夠運用多媒體教學的教師13人，占56.52%；只有6位教師有板書行為；14位教師在教學中或多或少地運用了案例，占60.87%。

23節課中，只在5節課上觀察到了少數學生用筆做筆記的行為，更多學生用手機拍照代替做筆記，手機拍照成為課堂上較為常見的記筆記方式。手機同時也成為學生在課堂上最為引人注目的道具。常見的是學生的“聽講”行為，很難見到學生發起提問、主動思考和交流行為。23節課中，只有1節公共必修課和3節專業必修課沒有出現非學習行為。由于班級規模、課程性質及學科等各不相同，其余19節課中，非學習行為最多的達到30人次，最少的為5人次，其中專業必修課情況更甚。學生在課堂上呈現的是一種“身體在場，靈魂出竅”的狀態。教師對學生種種的不在狀況的行為基本上視而不見，學生課堂非學習行為統計如表2所示。

表2 學生課堂非學習行為

就全省本科院校的課堂觀察來看，基本的狀況是：大班，教師遠居講臺照著PPT念講稿，教師與學生處在兩個無交集的平行世界里，課堂中的學生身在神離。這一方面反映了大學教育的“忙”(這種“忙”得到了諸如課表之類的合法性文本的確認)：教師“忙”于教學，學生“忙”著學習；另一方面，這種“忙”的背后是一種巨大的成本投入和師生生命的流失。

2.對N校教師和學生的訪談

教師關于課堂中的大班、紀律和手機的看法：大班教學讓人很惱火，無法管理；學生對上課不感興趣，招生質量有一些問題。學生只需“知道”和“了解”，對“理解”不那么上心，也許跟他們隨時可以在網上查到知識有關系吧。學生太多，不怎么點名，人數缺得多的情況下，會查一下。有時提問會從花名冊中抽學生回答，因為學生都不主動答問。為了盡可能讓學生參與，有時會采用小組教學的形式，但其他學生還是不參與。也許這個……以后還是要管一下了。提問時學生不怎么答理，這個……我平時也沒怎么強調，以后還是要管一下。對于公選課來說，只能盡力而為，精力和時間上都有限，如果有時間有精力，其實我還是愿意(把課上好)……現在的學生太有個性了，我覺得首要的還是要從教學內容方面來改進，我的課件里面有很多案例，我覺得是能夠吊起他們胃口，我讓很多趴著的學生抬起頭。手機在課堂上真的沒辦法控制，可能是對老師失望。想要上好一堂課，真的是無止境的……

學生關于課堂中的遲到、缺課等非學習行為的看法：(我)上課狀態是三分之二清醒，三分之一模糊。因為有時候一天的課程比較多，聽課會比較疲倦，上課的時候偶爾會想睡覺。上專業課時同學們的學習狀態似乎比公共課好些，可能是因為專業課比較重要。我自己也是這樣，在專業課上就比較認真，有時候一天滿課，課太多了，會很疲憊。我自己會好好聽課，但理解那些缺課、遲到、不聽課的同學，只要他們不吵鬧。有些課程確實沒有吸引力，但沒有選擇，只好將就。手機在課堂上很常見，有時是用于學習，多數時間是用來消磨時間。很后悔選了這么個專業，當時也不懂。課堂會上用手機拍照，但一般是不會去看的。不會主動參與到老師的教學中，除非被點到名字。多數老師上課還是比較用心的，但我們就是不喜歡某些課程。一般都是準點進教室，不想在教室里浪費時間(笑)。如果有其他事，會考慮逃課。這個專業是盲目選的，聽起來很高大上，進來了才發現不是那么回事，感覺被坑了。很多課程很難懂，自己的基礎也不是太好，再怎么努力都達不到自己想要的效果。老師也盡力吧，但他們一節節地上，沒個整體規劃，我們很被動。不知其他課程的上法是不是也這樣子的。

3.團體焦點訪談：懵懂而失望的新生期

2017級教育學專業全班共有47人。只有1個學生說自己一年級全年的花費低于2萬，超過3萬的有6人；其余介于2-3萬之間。在西部欠發達地區的省城，這種花費已不是一筆小數目了，因為70%多的學生來自農村。只有1位學生表示對自己過去一年很滿意，盡管并沒有花多少時間在學習上，她覺得經過應試的高中，大學一年級就是要放松，要好好彌補曾經受過“虐待”的自己。46人表示很后悔浪費了一年的好時光，將大把的時間投入到社交活動、追劇、游戲和睡覺中。也有少部分同學開始涉足考駕照、普通話等級考試、教師資格證書、計算機等級考試及大學英語四級考試，為了這種純粹的應試型考試，學生投入了較多的培訓費，有些同學并未堅持，中途有放棄的。之所以可以這樣做，原因在于不用擔心期末考試，因為他們一入校就了解到，后面的事實也證明了：課程學習不用投入太多，考前老師會劃重點，一個星期就能搞定期末考試。學生表示以前“缺”的基本上補回來了(如，與人打交道、敢于表達自己等)，但以前“擅長”的反而喪失了(如學習投入、建構自己的知識體系，形成適合自己的方法體系，如何培育自己的核心競爭力等)，這些既無人指導，也缺乏相應的經驗和經歷，整個一年級就這樣一地雞毛，有些學生會在后期醒悟，“急起直追”，有些學生則任由慣性驅使，蹉跎到畢業，為未來引發人生問題埋下了隱患[8]。

二、低效課堂的表現及不良影響

(一)低效課堂的表現

1.學科專業擴張的偏文科性和趨同性

由于現有的高等教育秩序仍以計劃秩序為主，自發秩序缺乏空間，自然秩序受到破壞，高校在學科專業設置上開設了大量低成本的文科類學科，擴張規模和速度超越了高校自身歷史和優勢的邊界，不斷消弭校際之間的差異。就N校來說，其原本是貴州省最優質的師范類高校，但現在的學科專業結構為：經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、管理學、藝術學等，與貴州省其他高校的學科專業高度趨同[9]。N校全部73個招生的本科專業中，師范專業19個，占比26.07%；非師范專業52個，占比71.23%，二者兼備為2個，占2.70%；其中2009年及以后新增專業19個，占比28.77%。這種擴張基本上改變了N校的本質屬性，既失了傳統優勢，又不能應對新增專業帶來的挑戰和壓力，直接導致了課堂教學中的種種亂象。

2.大額編班與大班上課稀釋了教學質量

高校擴招后，國家對高等教育投入不足，現代教學技術的運用，高校教室緊張和大教室增多。部分高校忽視教育規律，過分追逐辦學效益，學生專業選擇非理性和功利性等是造成大額編班的原因，大班上課對教學目標、教學方法、教師教學行為、教育關照度、因材施教和學生課堂參與等產生了不利影響，雖然沒有證據表明大班與低到課率直接相關，但至少為逃課提供了便利[10]。學生坦陳：自己逃課的各種理由，基本上是出于成本的考慮，是一種理性的選擇?！霸跊]有意義的課堂上浪費時間，不如逃課去做自己喜歡的事?！?/p>

3.低挑戰性的課堂體驗

鄔大光在光明日報發文直指大學管理給學生“放水”：教師在期末考試前給學生劃出復習重點；學校打印店會銷售歷年考試真題，學生突擊幾套真題就能輕松通過考試；雖然考試標準一降再降，但仍有學生“掛科”，“掛科”之后還有補考，補考不過的，還有重修，重修不過的，還有沒有任何質量底線的畢業前夕的“清考”[11]。另外，在學生評教壓力下，教師時常給學生成績“放水”，降低考試難度。這些盛行于校園的潛規則讓學生隨波逐流。除此以外，排得沒有縫隙的課程表讓學生每天疲于奔命，每門課程都只能學點毛皮，無法建立自己的知識體系和方法體系，不掛科成為學生唯一的訴求。

4.新生指導難以滿足新生需求

目前的新生教育等同于入學教育、制度教育、心理教育和學生事務管理，內容刻板空洞，教育手段單一滯后，缺乏高中與大學之間的銜接及生涯視域中的引導，與新生需求之間存在的較大差異，不能滿足新生的需求[12-15]。在整個教育體系內，從幼小銜接、小升初銜接到初中升高中銜接均能得到家長和教師的重視與引導，唯有大學新生階段處于關注的盲區。新生期留給學生的體驗是“懵懂而失望”，似乎經歷了很多，似乎又一無所有。他們一邊忙著充實被應試教育掏空的靈魂，一邊又將闖過高考獨木橋的看家本事廢棄，整個過程是一個無助的人生體驗，不知道如何成長為一個自己想要的自己。

(二)低效課堂的不良影響

1.直接影響就業能力

知識本位教育及能力本位教育的價值取向過度強調了學習質量要素本身，忽視了學生的主體地位，導致了課堂教學中的灌輸和教師的“獨白”，師生互動少[16-17]。低質量的生師互動影響了學生的知識收獲及教育滿意度，具體表現在：教師對學生自主學習和個體化發展進行教學和指導的意識與能力不足，與學生的課外交流和溝通頻率低，對學生作業幾乎不給予反饋，對學生學習的評價不及時或偏簡單[18-19]。大學呈現的是無趣而靜默的劇場化效應，難以托起學生的命運轉圜，引發了課堂教學的合法性危機[20]。通過對日本和歐洲高校畢業生的數據分析，吉本圭一發現只要高校的教學課程形成鮮明的特色，無論是學術取向的課程，還是職業取向的課程均能從學歷性維度和專業性維度促進大學教育與勞動力市場的適切性[21]。朱勤從包括責任心在內的基本素質和學習能力、科研創新能力等中高端素質的維度分析了就業能力，認為基本素質是決定大學生能否順利實現就業的門檻，中高端素質則是決定就業質量的關鍵要素[22]。鮑威等將可就業能力聚焦為三大核心維度：(1)實現有效交流表達，承擔組織領導職能的溝通能力；(2)掌握專業領域的基礎理論、前沿發展、實踐運作的專業素養；(3)保持堅韌意志，運用有效策略解決問題的能力[23]。史秋衡等發現大學生就業能力的總體指標逐年提升，但學科內化力不良[24]。就業能力的高低基本上反映了學生在校期間獲得的教育質量的高低，在所有的教學環節中，課堂無疑是最關鍵的。

2.阻礙部分畢業生向上流動

鮑威等發現高校畢業生中有超過四分之一的群體在畢業后陷入失業困境，其中女性、來自農村地區、家庭社會經濟地位和文化資本積累不足等先致性因素導致畢業生陷入失業困境的概率增高。而這一部分畢業生中，畢業于“985工程”院校的僅占3.4%，超過四分之一的學生來自?？圃盒?，且對就讀院校的滿意度最低。失業群體中農村學生的比例最高，其家庭的社會經濟地位明顯處于弱勢。他們的學業成績在各類畢業生中為最低，并且有超過37%的學生對所學專業缺乏興趣[25]。袁紅清等對影響農村大學生就業的先賦性因素(性別、形象和父母收入)和后致性因素(學習成績、擔任職務、實習/競賽)的研究發現，后致性因素(0.39)的影響遠遠大于先賦性因素(0.23)[26]。已有研究揭示了畢業生的低就業能力與低社會階層之間的內在關聯，事實上，質量不高的學生很難進入好的勞動力市場，進而影響向上流動。

3.銷蝕著人口結構中的有生力量

與發達國家工業化時間跨度長，社會經濟結構和人口結構成熟相比，中國的工業化是急風暴雨式的，由農村人口轉化而來的新市民普遍受教育程度不高，長期計劃生育政策導致人口結構失衡，整個社會面臨“未富先老”的危機。地方高校的生源主要來自農村和新市民家庭，他們是人口結構中的有生力量，其價值已遠遠超過個人和家庭的幸福與安穩，尤其是在險象環生的國際局勢中，接受合乎質量標準的大學教育的人群決定著國際競爭的勝敗。

三、高等教育的冷卻功能

高等教育流動功能弱化呈現的是宏觀社會階層互動趨勢，但對高等教育與個體命運互動之間的內在機理仍缺乏清晰解釋，因為以下這些因素很難被一般的社會學者所察覺：早已定好的統一的課程、空間有限的學分制、出乎安全和穩定考慮的各種律令將學生局限在大學圍墻內等。這些深嵌入計劃式營運大學院系內部的實踐機制將個體從向上流動的洪流中踢出，使得高等教育流動功能的弱化得以在階層維度上表現出來，個體卻成為道德批判對象和低效教育質量的承受者，而這些個體大多來自農村。

Burton R. Clark將高等教育淘汰來自低階層的能力或抱負不足者這一行為稱為“冷卻功能”(cooling-out function)，其情境定義就是“讓人出局”。美國高等教育冷卻功能有兩種機制，一種基于Clark對初級社會學院的個案研究，一種基于D. Clowes & B. Levin對四年制本科院校的研究[27-28]。社區學院通過提供“軟性的”拒絕來重新定義失敗，用一種冷卻的“軟”技術誘導學生參與要求不高的課程或勸說學生離開，讓學生“愿意”呆在較低的地位上。其表現為：給學生提供明顯不具有專業優勢的替代性成就方案(如用“工程助手”替代“工程師”)，誘使其逐漸放棄原初的目標，將學生置于反復重新自我定位系統中的客觀上的拒絕，學生輔導員是行使安慰職能的“軟刀子”，一開始就回避有吸引力的標準。這一套機制將組織及代理人從有意為之的“冷卻功能”中剝離出來，呈現出一種系統化的無意識狀態，從而成功實現了社會分層，讓更多的人“愿意”接受其較低的成就動機，呆在較低的社會階層上。隨著技術的發展、生源結構(各個階層的學生更多地趨向于四年制院校而非之前的兩年制社區學院)及出勤模式發生的巨大變化，四年制院校也同樣出現了冷卻功能(尤其是在幾無選擇性空間的公立四年制學院和地區大學)，冷卻功能成為美國高等教育的一種普遍現象，四年制院校以學術緩刑和暫停的“硬”技術讓學生離開，確保了文憑的純粹價值，社會分層的動機和操控秘而不宣。

與西方社區學院的“軟”技術和四年制本科院校的“硬”技術實施冷卻功能不同的是，中國高等教育不是基于確定的學術標準，而是以一種松散的、無意識的、放任式的“軟”方式進行。高等教育長期以來嚴進寬出，學術緩刑和暫停學業的“硬”冷卻幾乎很少發生，高畢業率和高學位授予率是中國高等教育獨有的風景，文憑通脹的實質是金玉其外，敗絮其中。高等教育以一種表面上的繁榮封住了內部的空洞，低階層學生的“出局”不是發生在高等教育系統內部，而是延后到就業市場中，巧妙地將高等教育的內在缺陷轉嫁為個體能力缺陷。與其他國家的學校教育成功地扮演合法化階層差異角色不同的是，中國高等教育冷卻功能的根本原因不在于國家將其視為分層的工具，而在于高等教育自身的低效無意識地充當了分層的工具[29]。

四、結 語

宏觀結構的變革常常由微觀實踐推動，高等教育質量同樣奠基于微觀課堂情境。本研究從高等院校司空見慣的大額編班與大班上課、無挑戰性的課堂體驗、新生指導缺位等入手，揭示了冷卻功能在大學課堂中的運行機制。人們一邊抱怨，一邊又麻木不仁，對隱藏其中的冷卻功能毫無戒備和洞察。大學擴招讓更多原本因為必然性或偶然性因素不能進入大學的人“擁有”了入門券。在全球化和市場經濟社會中，技術發展使職業結構充滿不確定性，無論是對國家，還是對個體來說，高等教育成為每個個體的“標配”已是時代的要求，我們需要扎根于教育實踐情境，為個體提供安身立命的根基。

與國外將教育作為實踐分析單位不同的是，中國學術界和實踐界常將教育作為一個抽象的分析單位，其背后的價值取向是功利主義，宏觀上注重統計學意義上的大多數人，如擴招滿足了大多數人上大學的愿望，在體量上成為高等教育第一大國。冷卻功能的存在表明抽象的教育概念將人們的視線阻隔在實踐之外，忽視個體在教育情境中存在“一念為魔，一念成圣”的萬千種可能。當教育成為實踐分析單位時，個體命運才會成為教育關注的全部。

用市場思維為社會主義市場經濟培養有市場競爭力的人才，嚴格學術標準，淘汰真正不合適的人，挽救多數因制度不嚴而松懈的人；改革學年收費制，實施學分收費制，激活學分制的市場價值，淘汰“水課”、“水師”和“水專業”。