基于OBE教育理念的醫學生批判性思維培養探討

賈冰

【摘 要】本文分析醫學生批判性思維培養的影響因素，針對醫學生批判性思維培養面臨的問題，提出基于OBE教育理念的醫學生批判性思維培養路徑：融入OBE教育理論，優化課程教學體系的設計;強調教育成效證據，開展多維度增值效果評價。

【關鍵詞】OBE教育理念 ?醫學生 ?批判性思維 ?培養

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06C-0044-03

醫學教育教學注重發展學生的批判性思維和科學精神。國際醫學教育學會（IIME）發布的《全球醫學教育最基本要求》（Global Minimum Essential Requirements in Medical Education，GMER）將批判性思維作為醫學生應具備的七大基本能力之一;我國教育部與原衛生部聯合出臺的《本科醫學教育標準—— 臨床醫學專業（試行）》將“具有科學的態度、創新和分析批判精神”作為臨床醫學專業畢業生所應達到的基本要求之一;修訂后的《中國本科醫學教育標準—— 臨床醫學專業（2016版）》則進一步指出科學方法教育必須在整個課程計劃中體現科學方法原理，強調分析性、批判性思維能力的培養。

然而，在國內的傳統醫學教育過程中，長期以來由于教師和學生十分注重知識和技能的傳授與掌握，容易忽視對學生高階思維能力的培養，造成了一方面我們倡導和鼓勵學生要具有批判性思維和創新精神，而另一方面卻對所培養的學生是否具備批判性思維能力以及如何促進這種能力的形成缺少切實可行的應對策略。批判性思維強調不唯書、不唯上、只唯實的哲學理念，只有在教學過程中真正關注學生的思維、情緒變化以及體驗，充分重視學生的主體性地位，關注學生在學習過程中的自身價值，才能使學生成為整個教學過程中的批判者、研究者和創新者。鑒于此，探討醫學生批判性思維能力培養存在的現實問題及提升路徑，有助于進一步推進以學生為中心的質量文化的有效落實，回歸教育的本質與初心。

一、醫學生批判性思維培養的影響因素

從現有的實證研究來看，國內學者對醫學生批判性思維培養效果的評價主要是借助一些批判性思維測評工具，圍繞不同的醫學類專業、學制、年級以及學生的個體特質如性別、人際關系等進行橫向或縱向的比較研究，也有部分研究涉及不同教學模式或教學方法，如PBL（Problem based learning）批判性思維能力培養效果對比分析。由于選取的研究情景和對象的不同，得出的實證研究結論難以一概而論，但多數結論支持醫學類專業學生的學歷層次越高其批判性思維能力相對越強、長學制臨床醫學專業和護理專業的學生表現相對突出以及學生自主學習能力越強其批判性思維能力越強的觀點。

那么，哪些教學行為和學習行為可以直接影響到醫學生批判性思維的培養？如何進一步改進？為此，筆者以某醫科大學的醫學類專業為例，采用開放式問卷調查，基于學生的認知視角進一步探尋批判性思維能力較之其他職業素養要求的目標達成度，進而分析教師教學行為和學生學習行為對批判性思維的影響。調查主要是面向某醫科大學醫學類專業的學生發放網絡版問卷，共回收有效問卷5066份，涉及不同學制的臨床醫學、口腔醫學、護理學等11個醫學類專業。調查結果顯示，有28%的醫學類專業學生認為通過在校學習，個人的批判性思維得到較大提升，48%的學生認為有所提升，17%的學生認為提升幅度較小，還有5%的學生認為沒有增值效果。

從學生的學習行為來看，56%的學生認為經常采用課前搜集學習資料、課中總結所學知識以及課后及時復習等學習策略會正向促進批判性思維的培養，這一點在臨床醫學“5+3”一體化專業學生的身上得到較為明顯的體現;有73%的學生認為參加各類學術活動如學術講座、學術競賽、研討會或者參與教師主持的科研項目可以有效促進批判性思維的培養。參與學術活動頻率最高是七年制臨床醫學專業的學生，該專業學生的批判性思維能力也相應地呈現出較高的水平。

從教師教學行為來看，被調查學生普遍認為理論教學內容注重與實踐結合、學科間的交叉融合、反映學科發展的前沿以及實踐教學內容注重培養學生的動手能力會有效促進學生批判性思維的培養，其中學生對理論與實踐教學結合的支持率高達90%。而從基礎實驗、臨床見習課教學來看，驗證性實驗過多、缺乏綜合性設計實驗、學科之間的相似實驗過多、實際動手操作機會少、帶教教師及時反饋不足、考核方式不完善等均被認為是不利于學生批判性思維培養的因素。除此之外，教師在教學過程中存在諸如課堂教學互動環節設計不足、鼓勵學生獨立完成研究陳述或報告以及形成性、過程性評價方式偏少等問題，被認為是亟待改進的教學行為。

二、醫學生批判性思維培養面臨的問題

（一）批判性思維本身具有復雜性與系統性。國內外學者對批判性思維的界定主要是從認知能力和情感表達兩個層面來理解與闡述。現代批判性思維運動之父愛德華·格拉澤（Edward Glaser）首先從態度、知識和技能三個方面來界定批判性思維能力，并進一步從認知能力的角度列出了發現問題、解決問題、收集信息、價值判斷、理解溝通、數據分析、評估證據、邏輯分析、總結歸納、驗證分析、重建信仰以及正確判斷等12種核心要素。科南特（J.Kurland）基于批判性思維的情感表達指出批判性思維關注證據、智力、誠實和開放思維，它與過分的情感主義、智力懶惰和封閉思維相反，并且具備批判性思維并非總是對任何人和事持否定態度和吹毛求疵，而是意味著敏銳的思維、好奇的探究、對推理的熱情以及對可靠信息的渴望。以批判性思維能力測評工具CTDI-CV量表為例，該量表就包含了尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、批判思維的自信心、求知欲以及認知成熟度等7個維度。顯然，無論是從批判性思維的界定還是從現有測評工具所囊括的評價維度來看，都反映出批判性思維本身即是一種綜合性的、系統性的素質能力，是學生的真實內在情感與外在行為的綜合表現。批判性思維的復雜性與系統性，使得醫學生批判性思維的培養難以通過某種教學手段“教”出來，而是需要學生通過深度學習，與引導者（教師）、同行者（同學）以及學問本身發生深層次的交流與碰撞，由內而外自發塑造而成，是一項長期的、系統性的人格養成工程。

（二）批判性思維在教學實施環節中層層弱化。批判性思維作為醫學生的培養目標之一往往體現在各專業的人才培養方案中，但從支撐人才培養方案的教學環節的設計與實施來看，批判性思維作為人才培養目標并未有效融入課程體系的設置、教學內容的設計、教學方法與策略的選擇、教學活動的組織以及考核評價的方式等教學實施環節中，呈現出層層弱化、衰減的趨勢。例如，對于某門課程的教學內容而言，仍有部分教師存在因“材”施教或者照本宣科的現象，較少引導學生深度思考，難以引起學生思想上的共鳴;部分教師對學生學習過程中的情感、態度缺乏必要的關注，仍以傳統的講授式教學為主，未能有效運用啟發式、探究式以及線上線下混合式等教學方法，師生間的互動交流偏少，難以有效激發學生學習探究的熱情;在考核評價方式上仍以終結性的考試為主導，并且考試內容客觀題型偏多，考查學生綜合素質能力的開放性主觀題偏少，缺乏對學生學習效果的及時跟蹤評價與反饋，難以有效掌握學生的真實學習狀態。上述問題或現象的存在，將直接導致包含批判性思維在內的醫學生職業素養的培養效果大打折扣。

三、基于OBE教育理念的醫學生批判性思維培養路徑

OBE教育理念即成果產出導向理念，強調圍繞學生在未來生活中獲得的實質性成功經驗組織教育系統，其在醫學生批判性思維培養中具有重要價值。

（一）融入OBE教育理念，優化課程教學體系的設計。從OBE教育理念出發，重視對醫學生包含批判性思維能力在內的核心素養的培養，確立指向性明確的醫學生學業成效目標，并以此作為課程體系構建、課程設置與教學內容設計的依據。以美國印第安納大學為例，該校充分意識到必須清晰地闡釋本科教育的學習成效方有助于提高學生的學習效果，因此，該校制定了針對所有學生的通識教育的成效要求和由各學科教師制定的、具有專業特色的學習成效目標，要求學生在完成學位課程學習時達到包含批判性思維在內的教育成效目標，以滿足學生、家長、社會等校內外利益方對人才培養質量的訴求。

具體到課程體系的構建，可依據逆向教學設計原則，從學生應達到的專業人才培養目標出發，確定課程的教學目標，進而設計課程教學內容，并輔以教學策略與活動確保有效落實，最終通過學生的學業成果來評價人才培養目標的達成度，形成合理有效的閉環，從而促進以學生為中心的教學的真正實現，有效提升包含批判性思維在內的學生學習成效。首先，課程的開設必須明確表明學生的學習成效目標在該門課程中所能夠落實的程度，如課程的定位是否準確，建設目標是否明確，與前、后期課程是否有較好的銜接，是否能夠有效滿足學生綜合素質能力培養的需要。其次，課程內容的設計須與教學目標相適應，在內容上支持培養方案中人才培養目標與畢業要求的達成，既要具有一定的深度也要有一定的廣度，在反映本學科領域最新發展的同時，還應有一定的跨學科內容，從而激發學生的學習興趣、引導學生深層次地學習，進而提升其高階思維能力。再次，教學策略與教學活動應體現多樣性，借助信息化教學手段，積極采用啟發式、探究式、案例式等現代教學方法，重視第二課堂與課堂教學的銜接，理性分析各項教學策略與活動對專業人才培養目標的支撐度，并不斷依據學生的學習成效及反饋意見進行調整與持續改進。

（二）強調教育成效證據，多維度評價醫學生的批判性思維增值效果。醫學生的批判性思維能力易受到外部學習情境以及個體內在差異的影響，難以用終結性的考試方式衡量其實際的增值效果。因此，對于醫學生批判性思維能力培養效果的評價不應僅停留于宏觀和中觀層面，而應從學生在真實的學習生活中所展現出的微觀細節著手，從認知、態度和行為多個維度綜合探尋醫學生批判性思維能力的培養效果，即強調教育成效證據。強調教育成效證據不是孤立地將批判性思維作為人才培養的唯一目標，而是通過借助大數據分析技術提煉獲取與學生課堂學習、課外參與活動以及生活中的個性化表現相關的信息數據，通過對比分析、追蹤評價形成較為客觀的教育成效證據，這既需要來自學校層面的政策支持和引導，更離不開教師對教學環節的精巧設計及為之付出的精力與時間。

以最基本的課程教學大綱的設計為例，教學大綱包括課程設計的指導思想、課程內容及其學時分配、課程采用的教學模式、考試考核安排、課程實施要求以及教學效果評價等多個方面，是課程教學計劃執行的總領性綱要。強調教育成效證據，課程教學大綱應明確學生所應達到的相關素質能力的層次水平以及與之相適應的教師所采取的教學方法與策略，尤其是對學生學習成效的評價方式及其指標應有明確的界定與要求，可以從OBE教育理念促進學生發展的角度出發設計靈活多樣的評價指標，以滿足醫學生核心職業素養評價的需要。在大綱執行與教學實施過程中，應側重對醫學生學習過程及效果的形成性評價，強調知識與能力并重，并且將學生達成預定目標的實際水平作為課程教學效果以及教師個人評價的重要依據。

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【基金項目】廣西醫科大學校級培育項目（02506214094X）;廣西高等教育本科教學改革工程項目（2015JGB186）

【作者簡介】賈 冰（1981— ），女，山東禹城人，廣西醫科大學教育評價與教師發展中心助理研究員，研究方向：教育經濟與管理。

（責編 蘇 洋）