“引智”培訓(xùn)中關(guān)于美國的教學(xué)方式與 學(xué)講課堂的對比分析

摘要：美國的教學(xué)方式與學(xué)講課堂在教學(xué)起點、學(xué)生與教師角色、課堂結(jié)構(gòu)以及教學(xué)理念上都有很多相似之處，同時由于地域、文化、以及教育傳統(tǒng)的差異，美國的探究式學(xué)習(xí)與學(xué)講課堂存在一些差異，馬兒老師用其獨特的人格魅力和身后的文化內(nèi)涵，給我們帶來為期兩周的“游戲化”課堂。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué);學(xué)講課堂;游戲化

這年夏天，對我來說意義非凡，作為新入編的青年教師，我終于迎來了這次專業(yè)化的培訓(xùn)，我和其他一百多名教師，聚集在徐高師的大會堂，我們像一群嗷嗷待哺的嬰兒，急需先進的教學(xué)理念、科學(xué)的教學(xué)方式來豐富我們的教學(xué)，為我們的課堂注入新鮮的血液。當(dāng)?shù)弥覀兊耐饨焕蠋熓荢arah Mar 時，我們無比興奮，后來我們稱呼她為馬兒老師，馬兒老師的祖籍在臺灣，現(xiàn)定居美國，精通漢語和英語兩種語言，對中西方的教學(xué)理念都有很深的研究，所以我們在跟馬兒老師的交流很順暢，絲毫沒有語言障礙，在與馬兒老師一起學(xué)習(xí)的這幾天，我們不斷地感慨美國課堂的有趣和民主，學(xué)生之間思維碰撞的激情和他們對學(xué)習(xí)的熱情，由此我想到了我正在自己課堂上展開的“學(xué)講”流程，我發(fā)現(xiàn)美國的教學(xué)方式與學(xué)講課堂有很多一致性，同時存在一些差異，下面我就針對二者作簡要的對比分析。

美國的教學(xué)方式與學(xué)講課堂有很多相似之處：

一、教學(xué)起點的一致性

馬兒老師在第一節(jié)課時，便展示了她的教育理念，她說她想通過自己的教學(xué)，打造一群知恩、感恩、報恩，有合作精神，會思考，有判斷能力的學(xué)生。她始終把學(xué)生放在學(xué)習(xí)的中心位置，在每次上課之前，她都要問我們關(guān)于新授知識的三個問題：K：你已經(jīng)知道了什么？K：你想知道什么？L：通過這節(jié)課，你學(xué)到了什么？她希望我們是帶著問題走進教室，走進課堂的，我們在馬兒老師的帶領(lǐng)下，逐漸學(xué)會主動思考，明晰自己的困惑，學(xué)習(xí)目標(biāo)也逐漸明確。馬兒老師的這種教學(xué)方法其實與我們學(xué)講計劃中的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)不謀而合，學(xué)講課堂的教學(xué)理念是“自主先學(xué)，以學(xué)定教”，讓學(xué)生先交流自己的預(yù)習(xí)成果，再說說自己想通過這節(jié)課解決那些問題。教師一定要明晰哪些知識點是學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)掌握的，哪些是學(xué)生依然感到困惑的，在學(xué)生已知的基礎(chǔ)上來確定教的內(nèi)容，這樣的課堂才有效。

二、學(xué)生與教師角色的一致性

馬兒老師教會我們的一個重要的學(xué)習(xí)方式就是“探究式學(xué)習(xí)”，探究式學(xué)習(xí)的一個重要特征就是以學(xué)生為中心，學(xué)生的角色是主動的參與者，而教師則是走下講臺，退到學(xué)生的中間，做學(xué)生的教練、引導(dǎo)者、啟蒙老師。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)疑惑或?qū)W習(xí)方向有所偏差時，教師則要通過提問來引導(dǎo)學(xué)生，這里馬兒老師傳授我們小小的訣竅，當(dāng)學(xué)生不會某個知識點時，老師要學(xué)會插話，提出更具體的問題，讓孩子有話可說;當(dāng)學(xué)生思考偏離主題時，老師則可以把學(xué)生提出的問題記下來，讓學(xué)生自己課后研究，然后與其他同學(xué)分享，要讓孩子覺得老師其實很重視他們的想法。而我們的學(xué)講計劃要求教師眼中有兒童，讓學(xué)生自主、合作、探究，教師主要起組織、點撥和提升的作用。

三、課堂結(jié)構(gòu)的一致性

美國課堂以探究式學(xué)習(xí)為主，如何把探究式學(xué)習(xí)運用到課程中去？馬兒老師告訴我們，教導(dǎo)與學(xué)習(xí)的循環(huán)周期為：I do ----we do -----do with your pair-----do yourself.這也是美國課堂的一般結(jié)構(gòu)，老師率先垂范，舉個典型例子做給學(xué)生看，老師與學(xué)生一起做，學(xué)生小組合作共同做，最后學(xué)生獨立完成，而最后獨立完成的一步則是檢驗學(xué)生對知識點掌握與否的重要標(biāo)志，最后在一堂課結(jié)束時，老師會讓學(xué)生寫下321（今天你學(xué)到的三件事，你還有疑惑的兩件事，你想繼續(xù)探討的一件事）老師先給學(xué)生提供一個支架，再發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，組內(nèi)互相探討，主動探究，最后個人獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。我們的學(xué)講課堂結(jié)構(gòu)為“四步二環(huán)”：交流預(yù)習(xí)、研讀共品、鞏固拓展、總結(jié)提升，在四步中有兩個環(huán)節(jié)貫穿始終：自主合作探究和自主合作展示成果。顯而易見，小組合作探究是探究式學(xué)習(xí)和學(xué)講課堂的重要環(huán)節(jié)，最后的總結(jié)提升是檢測學(xué)生當(dāng)堂掌握的重要方法。

四、教學(xué)理念的一致性

教師作為一名啟蒙者和教練，必須發(fā)現(xiàn)和鼓勵學(xué)生的多元智能，馬兒老師為我們帶來了哈弗哥德爾的八大智能理論：body smart，logicsmart，musicsmart，naturesmart，peoplesmart，picturesmart，selfsmart，word smart，我們要根據(jù)每個孩子的智能優(yōu)勢，發(fā)掘孩子的閃光點，鼓勵引導(dǎo)他們?nèi)￠L補短。而在課堂上如何通過提問引導(dǎo)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)，布魯姆分類學(xué)則包含了具體方法，馬兒老師說，美國的課堂上，教師傳授知識的目的在于教會學(xué)生生活技能，讓他們懂得如何去生活，有積極的生活態(tài)度，布魯姆把學(xué)習(xí)目標(biāo)分為知識層面，生活技能層面以及生活態(tài)度層面，具體可通過以下六個層面進行提問：remembering，understanding，applying， analying，evaluating，creating.（R.U.A.A.E.C）針對具體的課文，每個層面都可以提出具體的問題，比如《嫦娥奔月》中，R：這個故事的結(jié)局是什么？U：嫦娥為什么要吞下不死藥？A：用“當(dāng)機立斷”說一句話。A：你覺得嫦娥是個怎樣的人？E：你認為嫦娥做法如何？C：嫦娥飛天之后會發(fā)生什么？而我們的學(xué)講計劃中要求教師針對每個學(xué)生的特征，進行合理分組，對每一組進行細致的指導(dǎo)，從學(xué)困生到小老師，從討論環(huán)節(jié)到展示環(huán)節(jié)，教師都應(yīng)當(dāng)是一位優(yōu)秀的組織者和引導(dǎo)者。適時的提問是必要的，而提問的藝術(shù)性則蘊藏在上述的布魯姆分類學(xué)中。

當(dāng)然，由于地域、文化、以及教育傳統(tǒng)的差異，流行于美國的探究式學(xué)習(xí)與我們的學(xué)講課堂也存在一些差異，比如美國課堂中游戲環(huán)節(jié)貫穿課的始終，占重要位置，學(xué)生在互動的玩樂中，在有趣的游戲中復(fù)習(xí)知識，放松心情，表達想法等，所以美國的課堂較中國的課堂而言，更有活力，更充滿生機，我們的學(xué)講課堂則更重視知識的貫穿，以問題為線索進行知識的學(xué)習(xí)，秩序性更強;美國的課堂更重視讓學(xué)生設(shè)疑，以學(xué)生的問題為出發(fā)點，重視知識的生成性，我認為這是目前我們的課堂所欠缺的;正如馬兒老師所言：美國的教育更注重培養(yǎng)學(xué)生的生活技能，目前我們的學(xué)講課堂也是主張把知識點向日常生活中延伸，在生活實踐中鞏固新知，但其有效性還值得我們進一步探索。

此外，馬兒老師不忘初心，方得始終的教育情懷，時刻感染、熏陶著我們，她三十年如一日的教育熱情也影響著我們，十天的培訓(xùn)生活即將終結(jié)，但是馬兒老師在我們心中的美好形象，她給我們帶來的教學(xué)理念和教育理想，一直都不會隨著時間而淡化，就像馬兒老師所說：也許，他們會忘記你所說過的話，但是，他們永遠不會忘記，你帶給他們的感受。在以后的教育生涯中， 我會努力做一名像馬兒老師一樣的老師。感謝一切相遇，感謝上級領(lǐng)導(dǎo)給予我這次培訓(xùn)的機會，我會且行且珍惜，不斷學(xué)習(xí)，讓自己成為越來越優(yōu)秀的人民教師！

參考文獻：

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[2]姚利民.有效教學(xué)研究[D]：[博士學(xué)位論文].上海：華東師范大學(xué)，2004.

作者簡介：李莉莉，女，1989年12月，民族：漢，安徽宿州人，碩士學(xué)位，淮北師范大學(xué)，研究方向：語文課程教學(xué)論。