優(yōu)化小學英語閱讀教學,激起學生思維浪花

蘇萍

摘要：英語是一門兼具實用性與文學性的學科，其作為語言本身，就是思維的輸出物。在英語學科的各個板塊中，閱讀貫穿、融入在各個學習階段、不同技能區(qū)域，為此在閱讀教學中融入思維品質的熏陶，將起到立竿見影、舉一反三的作用。

關鍵詞：小學英語;閱讀教學;思維浪花;

中圖分類號：G4 ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2020）-50-226

培養(yǎng)學生的思維品質是小學英語學科教學中非常關鍵的任務之一，它不僅是核心素養(yǎng)的重要模塊，也是促進學生深度學習的先決條件。我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，思維能力較強的學生，其自主性、鉆研性、邏輯性、發(fā)散性均會優(yōu)于刻板學習的學生，他們的閱讀深度與廣度也會隨之得以升級。為此，本篇筆者從捕捉閱讀細節(jié)，促進深度解讀;提問激發(fā)思考，培養(yǎng)主動思維;讀寫互促共進，發(fā)散學習成果三個方面入手，淺析如何在小學英語閱讀教學中，實現(xiàn)學生思維品質提升與教學質量拔高相輔相成。

一、捕捉閱讀細節(jié)，促進深度解讀

小學階段的孩童，其思維的成熟度往往還未到達自主自發(fā)的程度。英語教師從基礎入手，既從語篇整體出發(fā)，又要引導他們從細枝末節(jié)展開研讀，找到細節(jié)與細節(jié)之間的關聯(lián)，找到關鍵信息點與文章大意的關聯(lián)。在這一步驟中，我們會借助思維導圖等工具幫助實現(xiàn)，讓學生圍繞任務展開細節(jié)捕捉，又將各個分支的信息進行整體感知，進而一步步走進文章的中心，理解大意，了解深意。

二、提問激發(fā)思考，培養(yǎng)主動思維

課堂的有效提問可以最為直接地激發(fā)學生的學習欲望，讓他們開啟思維的大門，主動尋找真知的鑰匙，可以提高學生思維的敏捷性。這對于教師而言，問題設置的巧妙與否，決定了學生答疑解惑過程是否有意義。具有啟迪性質的問題可以幫助學生敞開心扉，接納教學、循序漸進;具有發(fā)散性質的問題則有助于學生打開思路，發(fā)散想法、步步延伸。

三、讀寫互促共進，發(fā)散學習成果

如果說閱讀是思維的整合與重塑，那寫作就是認知的創(chuàng)新與輸出。寫作課不可能孤立于閱讀存在，而閱讀課如果可以以寫作練習作為思維延伸與知識檢驗，學生的思維運轉層次將隨之拔高一個層次，也可能因此收獲不一樣的學習成果。比如，我們可以在閱讀課后半段加入故事結尾續(xù)寫的環(huán)節(jié)，讓學生發(fā)散思維、創(chuàng)新思路，如此既回顧了閱讀全文及知識要點，又綜合所學知識將自己的想法進行表達。另外，教師也可以以翻轉課堂的形式，由學生通過微課自學再完成寫作任務，隨后再進行課堂知識點釋放，學生閱讀起來也將更有重點，學習效率隨之提高。

四、豐富教學內(nèi)容，充分理解課文

小學英語教學內(nèi)容較為廣泛，但是課文受篇幅影響，無法把每個細節(jié)描述得面面俱到，不利于學生去理解課文內(nèi)容，所以英語教學就不能只是局限于課文內(nèi)容。教師要在課前備課充分，在課堂上對課文內(nèi)容進行拓展延伸，保證學生在學習時既能充滿興趣又能充分理解課程內(nèi)容。

比如，還是在《Dinner is ready》這篇課文的教學中，圖片上男孩問女孩：“Would you like a knife and fork？”女孩回答說：“No，thanks.I can use chopsticks.”大家都不明白為什么要問這句話，這時可以告訴大家中西方吃飯的餐具是不一樣的，我們中國人用的是筷子“chopsticks”，而西方國家用的就是刀“knife”和叉子“fork”，大家就記住了“chopsticks”“knife”和“fork”這三個單詞，并且能夠理解圖畫中男孩問女孩這句話的原因。然后大家發(fā)現(xiàn)圖畫中的餐桌上，只有每個人面前的盤子里有食物，而且每個人只是拿了自己吃的食物。這時我們又告訴學生，西方人在餐桌上實行分餐制，而且西方人的主食就是牛排“beef”，配菜一般是蔬菜“vegetables”，所以一個男孩說：“I’d like some beef.”另一個男孩說：“I’d like some vegetables.”大家聽了之后不僅能更好地理解課文內(nèi)容，還了解了中西方餐桌文化的差異。這樣在課堂上對課文內(nèi)容進行延伸拓展，使得課程內(nèi)容更加飽滿，知識結構體系更加完整，課堂更加具有趣味性，學生更容易理解所學知識。

五、更改課堂模式，激發(fā)學習興趣

傳統(tǒng)的課堂模式終究會讓學生感到單一枯燥，教師要借鑒其他領域的一些方法，例如一些小游戲、演講、比賽等，將這些方法經(jīng)過改編運用到英語教學上，然后讓學生對課堂學習產(chǎn)生興趣，并以巨大的熱情投入到學習中去，最終達到寓教于樂的效果。

比如，在《At the zoo》這篇課文教學中，教師把課堂教學改成情景劇的模式。學生兩兩為一組，讓他們在課前自己去學習課文內(nèi)容，主要是認識學習“animal”“monkey”“elephant”“bear”這些單詞，然后練習互動對話表演;在課堂上他們就將自己對課文理解的內(nèi)容表演出來，在表演過程中，學生不僅要讀準每個單詞發(fā)音，還要表演好在動物園參觀時的動作表情，這使得學生要去反復朗讀揣摩每個句子，才能做好這次表演。最后由教師進行點評改正，加深學生對課文內(nèi)容的理解。在這次課堂上，有些學生不僅學習好了課文內(nèi)容，還自己拓展學習了課外內(nèi)容。比如一個學生特別喜歡大熊貓，就在表演里加入了大熊貓的元素，他在表演時說：“Look！Panda！It’s so fat！”學生對參與這種形式的課堂活動非常感興趣，并且能夠做到課前積極準備，課堂中認真表演，課后仔細反思，最終將所學知識深刻理解并吸收。

由上觀之，學生思維品質的培養(yǎng)是一場長期攻堅戰(zhàn)，需要我們持之以恒地堅持。小學英語教師在進行課堂教學時，要具備長遠的目光，不僅要將眼前的課時組織好，更要以培養(yǎng)學生的思維作為教學的出發(fā)點，在每一篇章節(jié)、每一次提問、每一個合作中進行滲透。同時，教師也要與學生形成一個教學共同體，實現(xiàn)彼此教學相長，即學生提升學習思維，教師也能在幫助、引導學生的過程中升級自己的教學思維與個人能力，進而讓今后的教學更符合學生發(fā)展需求。

參考文獻

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