中學語文教學中培養學生語文思維初探

黃丹

摘要：在中學整體教育質量逐漸上升，教育環境愈發完善的驅動下，中學語文進入了新的教學發展階段，其對學生語文思維培養愈發重視。文章以此為背景，分析語文思維在中學語文教學中的培養途徑，為相關教師優化課堂教學內容，提高課堂教學質量，提供一定參考依據。

關鍵詞：中學語文;語文思維;教學探究

引言：中學語文作為學生系統培養自身文字理解能力與應用能力的基礎課程，其在新的教學發展趨勢下被賦予了更多的教育功能，而為幫助學生將新型語文課堂內容融入自身知識體系，教師對語文思維培養工作愈發關注。語文思維作為學生轉化文字信息的重要途徑，是教師串聯各教學內容的關鍵，在語文教學發展中扮演著極為重要的角色，其在語文教學中的具體培養途徑，成為相關教師當下重點探究的問題。

一、以興趣為引

處于中學學段的學生，自身心智發展迅速，但在尚未形成完善學習認知的情況下，其學習效率與其學習興趣關聯系較強，并且在個性心理的驅動下，生硬的教學干預容易激發學生抗拒情緒，不利于教師開展教學工作。因為，為培養學生語文思維，教師應針對學生此項心理特征，以興趣為引，提升學生語文思維活躍性，并在教師指導下提升建立系統語文思維框架，強化其語文思維能力[1]。例如，在《桃花源記》的課時教學中，教師可借助多媒體課件或微視頻，將文章所描繪的世外桃源景象，以動態水墨畫的形式展示給學生，使其在正式學習文章內容前，首先對文章內容中描繪的世外桃源，建立以畫面為主的印象。在此基礎上，教師可令學生自行閱讀文章，將文中與教師展示的畫面相對應的描寫進行標注。在學生完成自主閱讀標注后，教師可再次播放演示內容，并設置搶答環節鼓勵學生針對畫面迅速說出對應描寫內容，如“芳草鮮美，落英繽紛”“有良田美池桑竹之屬”等。通過該教學設計，教師一方面可借助信息技術，幫助學生在畫面與文字的轉化過程中，運用語文思維將文章內容與畫面建立聯系，提升其語文思維水平，一方面可通過設置搶答，提升學生語文思維活躍性，并使其在反復對照描寫的過程中加深知識印象，完成部分課堂學習任務。

二、以教材為主

教師在培養學生語文思維能力時，應以教材為主要出發點，充分發揮教材內容排版順序對學生語文思維成長發展的指導作用。同時，為有效提升學生語文思維水平，教師可建立教材、閱讀理解、寫作表達三位一體的思維訓練模式，最大化課堂教學收益[2]。例如，在《寫作 學習改寫》的課時教學中，針對教材內容，教師可令學生簡單回顧本章節所學文章內容，并節選字自身最喜愛的片段作為改寫素材，按照教材要求改變該素材內容中的敘事視角，該寫相應片段。通過該教學設計，教師首先可利用寫作要求，引導學生對本章節所學的名著小說內容進行二次閱讀理解，并在此基礎上將其節選合適的改寫片段，在此過程中學生需要運用自身語文思維進行文章分析與判斷，分析其與自身寫作風格與功力的契合性。其次，在改寫的過程中，學生同樣需要運用語文思維，完成改寫素材與自身寫作語言之間的轉化，進而在多次轉化過程中，提升自身語文思維能力。 最后，教師可組織學生共同評選最佳改寫文章，促使學生通過思考分析其他學生文章改寫的精妙之處，完成優秀語文思維的同化，并擴充自身寫作儲備。因此，充分利用教材內容，可以幫助教師在有限的課堂教學時間內，建立多元化思維培養機制，以此提升語文思維培養效率。

三、增加小組合作學習活動比重

在傳統語文教學模式中，部分教師在課堂教學過程中占據絕對主導地位，而學生則處于被動接收知識信息的狀態，從語文思維培養視角出發，這種教學形式已經不適用于新型中學語文課堂。為此，教師應增加小組學習活動比重，以此為學生創造充足的自主學習思考空間，為其語文思維成長提供有利條件。例如，在《口語交際 討論》的課時教學中，為促使學生提升對討論的認知水平，并掌握其基本規則與技巧，教師可將學生分為各個學習小組，并為各小組提供不同的辯題，在明確辯論規則后，令其通過組內分工選出正方反方，針對教師提供的辯題進行辯論。通過將小組合作學習活動與辯論活動相結合，教師一方面可通過提供部分語句或文章片段作為辯論素材，促使學生在辯論過程中將其轉化為能夠支持自身觀點的論據，提升其語文思維水平，一方面可借助辯論活動促使學生通過不同思維視角分析教師提供的文字素材，并在與其他學生進行辯論的過程中，進行語文思維碰撞與交流，進而拓寬自身語文思維視野，擺脫自身思維限制。在各小組完成辯論后，教師可令各小組負責評定辯論結果的學生進行小組辯論匯報，闡述本組獲勝方辯題，簡要概括雙方觀點。通過該環節，教師可令各小組跟隨學生發言內容，及時運用語文思維處理腦海中的辯論過程的與信息，并通過總結歸納，體會討論的精神內涵，完成課堂學習任務。

四、調換師生角色

為促使學生語文思維成長，教師可通過改變師生在課堂中的角色，利用逆向教學思維，促使學生鍛煉自身語文思維能力。教師可借助微課視頻資源，令學生以小組形式進行課前預習，并在課堂上通過講解課程知識點，向教師進行講解，而教師則主要負責傾聽與提問。通過該教學設計，教師可令學生通過運用語文思維消化理解課程知識內容，并通過課堂講解進行二次強化，使其在講解與回答教師提問的過程中，不斷運用語文思維能力調動對應知識理解內容，強化其語文思維能力[3]。同時，教師可通過及時提問，引導其發現自身在自主預習過程中出現的錯誤或思維誤區，進而在教師的問題指導下，及時解決相應問題，彌補自身語文思維的不足。教師也可鼓勵學生彼此互相進行點評，培養學生質疑精神與批判精神的同時，也能幫助學生構建教師點評、學生互評、自我反省三位一體的自我學習認知體系，并在體系中對相應課程知識或相關事物，形成自己的理解，實現課堂學習思維的有效發散，突破教材內容對自身語文思維的限制。

除此之外，教師可通過各小組講解內容，綜合分析學生語文思維存在的不足，進而在后續教學中采取針對性教學強化措施，為學生提供清晰地學習發展方向，促使其快速提升自身語文思維水平。教師也可通過要求學生運用語文思維，針對教師課堂教學內容進行評價，借此培養其質疑精神，并提升其獨立思考能力，降低課程學習依賴性對其語文思維成長造成的不利影響[4]。

五、結束語

綜上所述，在新的語文教學發展趨勢下，針對中學語文教學工作，為有效提升學生語文思維水準，強化其語文學科素養，教師應積極發揮自身作用，立足教材內容，從學習興趣入手，并通過增加小組合作學習活動比重與調換師生角色，為學生創造多元化學習成長環境，充分鍛煉其語文思維能力。

參考文獻：

[1]杜生國.語文教學中如何有效培養學生的語文思維[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2019（11）：46-48.

[2]羅小娟，陳佳欣.論初中語文教學中學生批判性思維的培養[J].韓山師范學院學報，2019，40（05）：58-64.

[3]劉波.以問題為導向的初中語文課堂思維訓練[J].牡丹江教育學院學報，2019（09）：75-76.

[4]林赟.在名著閱讀教學中培養學生語文思維能力[J].文學教育（上），2019（06）：82-83.