《馬克思主義基本原理概論》課程分層教學模式探究

黃英

摘 ?要：作為高校必修課程，《馬克思主義基本原理概論》（以下簡稱“《原理》課”）在滿足不同專業學生的學習需求上存在實效性不足的問題。為提升《原理》課的針對性和實效性，高校可根據建構性、主體性、差異性和有效性原則，將《原理》課分為理論研究型、廣泛閱讀型、考研導向型、基礎過關型與實踐應用型五個層級，通過在必修課中設置選修，體現專業特點、結合教師專長、引入“慕課”資源與完善評價體系等方法，對《原理》課進行分成教學模式探索，進而調動大學生學習《原理》課的積極性，促進大學生把握馬克思主義的基本立場、觀點和方法。

關鍵詞：馬克思主義基本原理概論;馬克思主義;思想政治理論課;教學模式

《馬克思主義基本原理概論》是高校學生的公共必修課。該課程使用國家統一教材，理論性較強，知識覆蓋面廣，涉及馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義三大領域，學習難度較大。探究分層教學模式，以解決不同專業學生對該門課程學習的不同層次的需求。這有利于有效發揮各層級的學習優勢，調動學生學習的積極性和主動性，提升《原理》課的實效性和針對性，促進大學生把握馬克思主義的基本立場、觀點和方法，讓馬克思主義理論真正成為大學生學習和生活的指導。

一、《原理》課分層教學的必要性

馬克思主義是中國共產黨的指導思想，培養社會主義事業建設者和接班人的重要理論武器。《原理》課是大學生的必修課程，每一個學生需要按要求學習。但是，從大學生學習現狀來看，《原理》課教學并沒有達到很好的教學效果。原因是多方面的，但沒有進行區別教學是重要影響因素之一。因此，《原理》課教學需從學生的實際情況出發，根據課程的特點、不同專業的差異以及學生個體發展需求的不同，以提升馬克思主義理論學習實效性和針對性為目的。

（一）課程特征

《原理》課作為高校思想政治理論教育的一門主干課程，其重要性是不言而喻的，但因其理論性、推理性、邏輯性、思辨性、批判性等特點，成為學生比較難學的課程之一。采用一刀切的教學方式意味著《原理》課對一些學生來說是沒興趣、聽不懂、聽不進、跟不上;而對另一些學生來說是不解渴、不解惑、不深入、不透徹。因為《原理》是公共課程，教師也需要把握一個度，教學內容太淺不能體現《原理》課程的特色，太深又不能吸引更多的學生投入學習。《原理》課的理論性與抽象性特點導致學生出現多級分化的反應。這既不是學生的問題也不是課程的問題，而是課程與學生的匹配沒有達到最佳的狀態。因此，有必要以教學側重點進行分層教學的劃分，讓學生對課程的學習有一定的主動選擇權， 以解決統一課程教學的問題。

（二）專業差異

高中的分科考試制度降低了學生對部分學科的掌握程度，而大學的通識教育使得大學生必須接觸基礎的人文與理科課程。對于理工科類、藝術類的學生來說，《原理》課程的難度，相當于讓他們重新開始接觸一門課程。同樣的教學水平和教學方式，在不同的班級上課形成決然不同的課堂氛圍，也取得決然不同的教學效果，其中很多是因為學科和專業不同而造成的區別。學界也有將《原理》課程與專業相結合的教學探索的研究成果，但因為具有一定的操作難度，而且有時候一個教學班的學生來自不同的專業或學科，教學改革存在一定的難度。因此，此類研究成果有必要與分層教學的方式結合，形成優勢互補，不同專業的學生可以根據自己的需要，對應相應的層次進行選擇。這操作性更強，也能形成長效機制。

（三）發展不同

以學生為中心的教學理念，一直都影響著高校教育的發展方向。教育部強調“以生為本”，圍繞學生為中心開展教學與研究。以生為本，也就是以學生的成長和發展為核心，強調個性化的發展需求。《原理》課教學如何才能真正體現以學生為中心？這是《原理》課改革創新的依據所在。“以生為本”的教學理念在《原理》課中的實施就是避免將學生看成是完全相同的教育對象，應當將不同的學習需求和發展進程分成不同的層級。同一層級的學生在一起上課更利于學生的相互交流和促進，將選擇的主動權交給學生，學生根據個人發展的需求選擇與個人相匹配的學習難度和學習強度。

二、《原理》課分層教學的原則及類型

分層教學理念在中學應用比較普遍，按照考試分數來分層簡單易行，但大學和中學的教學目標和教學方法有較大差異，決定了分數區分的方法是行不通的。考慮大學生的年齡特點學習特點，《原理》課分層教學遵循以下原則與類型，更具有可行性。

（一）分層原則

分層的目的是為了讓學生選擇更契合自己的方式進行馬克思主義理論的理解和學習，總體原則是以學生現狀和特征為依據，以學生學習和需求為導向，確保分層后學習的實效性。

1.建構性原則

建構性原則是以學習建構主義理論為依據，建構主義認為人的學習是基于原有的知識經驗基礎上的“同化” “順應”和“平衡”。應用于思想政治教育的分層學習模式，以學生原有的知識現狀為分層的重要依據，因為它決定了學生對新的知識是否有足夠的知識儲備，是否有興趣，是否具備有效學習的方法等。建構主義其實就是將新學的知識與原有知識融合，建構新的意義與理解，從而成為已有知識結構的一部分。學生的原有知識儲備和知識水平，決定了更適合哪一個層級的教育模式。

2.主體性原則

主體性原則是采用學界較多人認同的思想政治教育者和受教育者雙主體的理論成果。從思想政治教育者主體來說，主體性原則是從教育者主體的能力、經驗、研究方向出發，承擔某一個層級的教學任務。從思想政治受教育者來說，主體原則盡可能的發揮學生學習的主動性和自我意識，從主體興趣，主體愿望，主體需要出發來設置教學的層級。這既滿足整體的需要，也滿足多元化的需求。

3.差異性原則

差異性原則是建立在承認大學生之間因家庭環境、社會地位、人生閱歷與個體興趣等造成的人與人之間的區別。這種差異從《原理》課程教學的教學角度來看，也包括學科差異性、專業差異性、目標差異性、發展差異性等。這種整體的差異性決定了對學習接受方式、學習掌握方法的差異性等。從差異性原則出發，聚集同類型的學生一起學習，對于不同類型的同學采用不同的教學方法，以此提高《原理》課的針對性。

4.有效性原則

有效性原則是以目標為導向的分層原則。分層只是教學手段的區別，不是教學目標的差異。針對不同群體采用不同的教學方式，以及不同的教學側重點，目的在于實現馬克思主義理論教育的實效性，最終能讓學生掌握馬克思主義基本立場、觀點、方法，使得馬克思主義成為大學生學習和工作的指導思想。

（二）分層類型

綜合個人的能力、水平、學科基礎、專業方向、個人發展傾向等因素，同時依據《原理》課的理論特性和知識結構，以及教師的專業領域和特長等，《原理》課分層教學分成以不同教學側重點為特征的教學班級，基本的原則是從理論到實踐、從知識到應用、從基礎到拓展等，從學生的已有水平和實際需要出發，提升課堂的效率與實效性。

1.理論研究型

理論研究型為有志于深入學習馬克思主義理論并開展馬克思主義理論研究的同學而設。這里主要是針對作為公共課的《原理》而言，不是對馬克思主義理論的專業學生而言。習近平在紀念五四運動100周年大會上的講話中指出，“新時代中國青年要樹立對馬克思主義的信仰”。[1]這種信仰的確立就始于大學課堂中對馬克思主義理論的傳授。理論研究型的教學傾向應源于教材而高于教材，是以學理性和研究性為特征的教學模式，以培養學生邏輯性、思辨性、批判性的思維而設置教學方式。其旨在夯實學生們的理論基礎，培養學生的理論思維，切實培養一批馬克思主義的愛好者，學習者、研究者、信仰者。

2.廣泛閱讀型

與理論研究型不同，廣泛閱讀型則為希望通過《原理》課程的學習，為喜歡閱讀、能圍繞馬克思主義理論的中心而開展廣泛閱讀的學生而設。這種閱讀范圍不只是局限于馬克思主義原著的閱讀，而是以《原理》為依托的各種書籍，如習近平在中法建交50周年紀念大會上指出：“我青年時代就對法國文化抱有濃厚興趣，法國的歷史、哲學、文學、藝術深深吸引我。讀法國近代史特別是法國大革命的書籍，讓我豐富了對人類社會政治演進規律的思考，讀孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、狄德羅、傅里葉、薩特等人的著作，讓我加深了對思想進步對人類社會進步作用的認識。”[2]習近平為青年人廣泛閱讀做出了榜樣，也讓更多人明白，想要更好地掌握馬克思主義理論，必須深入學習和了解西方的文化和思想。把喜好閱讀的同學聚集在一起，既能有效促進學生廣泛閱讀各種課外書籍，也有利于形成相互交流和相互借鑒的學習氛圍。

3.考研導向型

考研導向型為準備在畢業之際報考研究生繼續深造的同學而設置，思想政治理論是研究生入學考試的必考科目，《馬原》課是思想政治理論科目中重要的組成部分。隨著研究生入學報考人數的逐年增加，考研成為越來越多大學畢業生的選擇，龐大的考研群體有思想政治理論課備考的需要。《原理》課程的教學改革以這個群體的需要為導向，進行同層級的教學分層。對部分入學就有志于畢業后繼續深造的同學來說，如果《原理》這門課程的學習直接與研究生入學考試銜接，不僅能完成《原理》課程作為公共課的教學目標，還更能夠超越這個目標達到更高的要求。考研的要求和公共課的要求是有差別的，各自側重點不同，教學的方式方法也有一定的差別。以考研為導向進行《原理》課分成教學，有利于提高此部分學生對《原理》課的積極性與主動性，進而提升《原理》課程的著力點和針對性。

4.基礎過關型

基礎過關型是以完成公共課的教學目標為指向的教學類型。此類型要求讓學生了解馬克思主義基本原理的基礎知識結構，能達到了解馬克思主義基本立場、觀點和方法的目標。一部分學生因為學科或專業的原因，缺乏學習《原理》課的基礎與興趣，對于學起來真正有困難的這部分同學，應該考慮降低一點課程的教學難度，以情感人、以案例引導理論與以小敘事帶動宏大敘事的方式，引導學生學習馬克思主義的立場、觀點與方法，以此增加《原理》課的親和力與感染力。即，此類型的分層教學要求以更基礎、更輕松的方式，表達將《原理》課程中的理論性、邏輯性、思辨性，使其更接地氣和更易于接受。

5.實踐應用型

實踐應用型是以解決實際問題為導向的教學類型，實踐應用型比較適合在大學期間擔任社團干部、參與不同活動的志愿者、重視用實踐推動自我發展的學生等。他們在實際工作中會遇到一些無法解決的問題，將其帶入課堂討論有助于把課堂和學生在工作中所思考和遭遇的問題進行實時對接，提升課堂的活力。馬克思說，“全部社會生活在本質上是實踐的”，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界”。[3]習近平也一直強調：“我們一定要以我國改革開放和現代化建設的實際問題、以我們正在做的事情未中心，著眼于馬克思主義理論的運用，著眼于對實際問題的理論思考，著眼于新的實踐和新的發展。”[4]馬克思主義理論本身非常注重實踐，實踐既是理論的來源也是學習理論的目的。實踐應用型更注重學生與學生的互動性，培養學生提出問題、闡述問題、、尋找答案等實踐能力。《原理》課分層教學的原則和類型不是固定不變的，需要根據不同學校的特點、不同教師的特點以及學生學習和發展的變化，不斷地進行調整。

三、《原理》課分層教學的實施方法

分層教學的實施涉及到教學整體性、協調性、專業性、師資、評價等諸多領域的問題。鑒于《原理》課程現狀中存在的實效性不強、學生學習積極性低等問題，分層教學的理念應該被嘗試著應用在實踐中，并在實踐中逐漸改進和提升。

（一）必修中設選修

《原理》課是每一位大學本科生的必修課，馬克思主義基本原理是每一個大學生應該認真學習和掌握。習近平在高校思想政治工作會議上提出：“我們的高校是黨領導下的高校，是中國特色社會主義高校，辦好我們的高校，必須堅持以馬克思主義為指導，全面貫徹黨的教育方針。”[5]因此，在必修課的前提和基礎上，可以根據前文所提的分層教學模式，開展全校范圍內的選修。學生按照教學側重點的不同層級進行選課，如其他選修課模式一樣。根據選修情況，對不同層級的教學進行調整或增減。這種操作模式相對來說難度不大，可行性比較高。對于在選課過程中可能出現的那種難度大的沒人選、難度小的選擇的人太多等情況，這本身就是一次淘汰性嘗試，以學生對課程的需求和期待作為重要的參考指標，這種選課模式將加速《原理》課的改革與創新。

（二）體現專業特點

當分層模式難以全面在必修課中再進行二次選修時，則以專業學科等作為標準來進行分層，也是一種相對來說比較好的分層實施措施。不同的學科之間的學生基礎不同，學習《原理》課程的難易程度不同，對《原理》課程的學習興趣也有差異。以學科和專業來分層，無法達到精細和精準劃分的目標，但也能在一定范圍內緩解一刀切所帶來的針對性不強、實效性不強的影響。公共課與學生的學科特點和專業特點結合，一直以來都是公共課改革創新中所關注的重點，包括現在所提倡的課程思政、大思政、全方位育人、全過程育人等方針，也是將專業課程與思想政治教育相結合的一種嘗試。《原理》課在分層上體現學科和專業特點，這既是教育整體性的必然要求，也是學科之間關聯性的具體體現。《原理》課程作為各學科的思想指導，對學生的學習和生活各方面具有重要的意義。專業學習離不開馬克思主義理論指導，馬克思主義理論的正確性和真理性，也需要在各種學科的發展實踐中得加以檢驗。

（三）結合教師專長

學生的學習分層是以教師的教學分層為前提條件的，如果教師的教學無法進行個人專長或個性特征來進行區分，那么學生的學習分層也無法實現。這需要教師形成團隊協作與分工，同時做好一定的中長期規劃，教師以哪方面為自己的教學側重點，全體教師的分工與協作能以滿足學生們選課的需求為導向。以理論、知識、實踐、考研、方法等教學側重點為依據，把教師的個人特長和學科發展結合起來。從教師專長來進行分層，既是分層教學開展的前提和基礎，也是分層教學能堅持和進一步發展的重要依據。

（四）引入“慕課”資源

分層教學是以學生不同的能力和水平、不同的喜好和發展方向、不同的學科和專業為依據來劃分不同的層級的教學模式。這種不同的層級更有利于促進學生的能力和水平的發展，但每一所學校的資源是相對有限的，當學校現有的資源不能完全滿足學生發展的需求時，可以通過引入“慕課”資源來一定程度上緩解。“互聯網+”教育的模式，在新冠疫情之后，已經成為師生和社會普遍接受的教學模式。疫情期間所體現的互聯網教學的局限性，可以通過與現實課堂的結合而化解。“慕課”資源與課堂教學結合的混合教學模式，在一定程度上可以解決在分層模式中資源短缺的問題。“慕課”本身的意義就是優質教學資源的全社會共享，通過高品質的“慕課”資源的引入，對學生的學習能力的提升是一種激發，對于教師教學能力的提升是一個參考。并且可以引導學生利用網絡資源養成自我教育的學習習慣，真正達到教的目的是為了不教。

（五）完善評價體系

好的評價體系能簡化管理甚至代替管理，最好的管理是自我管理。評價體系的完善，能促進學生進行自我管理。《原理》課的教學評價體系的完善包括對教師的教學評價和學生的學習評價，而這二者的評價又是緊密聯系在一起的。教師的教學評價，包括了教學的目標、內容、方法、效果等角度。對學生的學習評價，則是從態度、時間、討論次數、任務完成等角度來評價。教與學的評價系統之所以需要不斷完善，是因為我們無法完全使用量的評價來真正達到質的評價的目的，而教與學的評價最重要的是質的評價，量的評價只是為了實現質的評價目標的參數。完善教師評價體系，除了學歷、職稱、學生打分、科研成果多少等硬性評價指標之外，還應該加入與學生互動討論的情況指標、科研成果以其所教內容或學生為研究對象的比例、對教學改革或創新的探索案例等作為評價的一部分。完善學生評價體系，除了出勤、作業、抬頭率等這種硬性評價指標之外，還需要引入一些學生自我管理和自我學習的評價指標，比如，對課程學習中所提出的思考性問題、為更好地學習該課程所做的課外探索，包括資料的查找、利用慕課自我學習的情況等、所做的筆記整理，甚至是研究成果等。

《原理》課程作為大學生接觸馬克思主義思想的窗口，其重要性和教學實效性不容小覷。面對一些學生消極應對的現狀，我們應該以大學生不同的學習需求進行分成教學，使得馬克思主義成為更多大學生的指導思想。

參考文獻：

[1]習近平.在紀念五四運動100周年大會上的講話[N].人民日報，2015-05-01（01）.

[2]習近平.在中法建交五十周年紀念大會上的講話[N].人民日報，2014-03-29（02）.

[3]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012：136.

[4]習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2014：9.

[5]習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09（01）.

責任編輯 ?韓謙