高職理實一體化課程開發與營銷的耦合關系辨析
——基于4C營銷理論

2020-09-11 03:22:34劉丹

成人教育 2020年9期

劉丹

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

一、引言

隨著世界準備進入工業4.0時代，中國正在加緊進行本國工業體系的轉型工作，亟須與之契合的勞動力支撐。在這樣的勞動力大軍中，不光需要研究創新型人才，更需要大量的擁有一定理論素養和實踐操作能力的應用技術型人才。高職院校主要承接了后者的培養工作，為順應國家工業發展的大勢，高職院校的教育教學和管理工作也需作出相應的調整。校企合作、產教融合作為高職院校加強學生、專業課教師的實踐技能培養的有效措施，受到教育界的普遍關注。雖然在國家政策、學校發展需要、就業市場需求的三重刺激下，高職院校進行理實一體化課程開發的意愿逐年增強，但作為學校和企業聯合紐帶的理實一體化課程仍處在摸索階段，實際開發出的課程尚不盡如人意。

理實一體化高職課程的開發有其內在規律，要全面考慮教育的三要素：教育者、受教育者及教育影響，要以學生就業為導向，以學生能力培養為本位，使學生獲得在企業實際工作崗位就業的能力。這就需要根據學生的年齡特征及心理特點，以企業或行業的崗位職責、工作標準等來構建理實一體化課程體系。高職院校在開發理實一體化課程過程中要明確自己的定位，高職院校是理實一體化課程牽頭者，在課程開發過程中要充分給予學生，包括學生家長、企業、校內專業課教師、課程管理人員及課程專家課程開發權。高職理實一體化課程開發除去教育系統外，還需要經濟系統的大力協助，甚至需要政治系統在兩者之間搭構橋梁，保持體系的穩定性。總而言之，高職理實一體化課程開發客觀上要求學校、政府、企業(行業)等多主體構成一個有機閉環的共同體。組建這樣的共同體在操作上常常富有挑戰性，根本原因在于共同體內各方的利益有時很難協調一致，特別是企業的利益訴求沒有得到充分的考慮及滿足，導致學校熱情高、企業不情愿、政府協調難、其他主體缺失的情況時有發生。如何能將各方主體統一為一個有機共同體特別是使企業自愿且積極性高漲地加入共同體是高職理實一體化課程開發的前期基礎難題。

2019年2月出臺的《國家職業教育改革實施方案》明確了“厚植企業承擔職業教育責任的社會環境，推動職業院校和行業企業形成命運共同體”及“在開展國家產教融合建設試點基礎上，建立產教融合型企業認證制度，對進入目錄的產教融合型企業給予‘金融+財政+土地+信用’的組合式激勵，并按規定落實相關稅收政策。試點企業興辦職業教育的投資符合條件的，可按投資額一定比例抵免該企業當年應繳教育費附加和地方教育附加”。[1]可以說國家已經注意到了共同體(校企共同體)建設及給與產教融合型企業優惠措施的重要作用。但是政策細則的解釋及產生的實際落地效果有待進一步確認。在政策落實之前，高職院校若不能推陳出新，企業參與校企合作、產教融合的積極性將難以提升。一般而言，企業的根本任務就是營利，在國家政策賦予的優惠政策無法對沖企業耗費的培訓學生成本且即使可以對沖但因此獲利不能顯著高于其生產產品的利潤時，并視高職畢業生為低價值的、易替代的普通工人時，無法有效調動企業參與校企合作、產教融合的積極性便也就不難理解了。企業的這種追逐利益的本能訴求不能得以滿足，將直接導致校企合作中企業一環的脆弱乃至脫落，也是整個高職理實一體化課程開發多元主體構建的共同體體系不穩定的主要因素。在理實一體化課程開發中企業主體的缺失或低度參與，便無法開發出真正意義上的理實一體化的高職課程。

如何能有效調動企業參與高職理實一體化課程開發的積極性呢？要想解決這一問題就需要使企業在參與理實一體化課程開發過程中同時完成其自身的使命——營利。若能吸引企業參與，企業可根據行業發展趨勢和崗位標準同高職院校一起開發理實一體化課程，在此基礎上也可以使培養出的優秀高職畢業生真正進入行業企業的視野范圍。對于小微企業可以組建聯合體利用內部各成員企業的優勢參與高職理實一體化課程開發。2018年10月出臺的《關于開展職業教育校企深度合作項目建設工作的通知》中提出“行政搭建平臺，校企自愿合作，行業指導監督”“協同制訂專業人才培養方案，引入行業企業成熟的新技術、新工藝、新規范，優化課程體系，合作開發教學資源”，[2]這便給與了行業企業參與理實一體化課程開發政策上的保障。利用開發的高職理實一體化課程的商品屬性，對其進行銷售，將利潤分給企業，利用形成的利益鏈來促使企業與各方主體形成一個共同體，以此作為調動企業參與高職理實一體化課程開發積極性的有效途徑，也提供了一個校企深度合作的基礎。

綜上所述，將教育系統與市場經濟系統相關聯，將高職理實一體化課程開發與商品營銷相關聯，在這樣的商品課程開發理念下，營銷端對課程開發端互相將產生影響，正是這種高職理實一體化課程開發與營銷的耦合關系是本研究所要探討的內容。

二、研究綜述

“課程開發”一詞以往通常稱“課程編制”。1935年，卡斯韋爾(H.Caswell)和坎貝爾(D.Campbell)在《課程開發》一書中首先使用了“開發”(development)一詞，很快被普遍采納。[3]在我國，課程研究領域很長一段時間內，常并列使用“課程編制”和“課程編訂”這兩個術語，直到20世紀80年代以后，作為舶來品的“課程開發”一詞才逐漸在國內興起。目前我國對課程開發的理解也是仁者見仁，如：遠距離開放教育詞典中將“課程開發”定義為“制定適應社會發展需要的教育、教學活動的程序或模式。在課程開發中，要根據社會對教育活動的需求和學習者的基本條件，對課程體系的不同學科、科目進行有效的組織、協調、配合及學生、教師和各種學習資源之間關系的組織與配合，以滿足社會發展的需求。它本身是無休止的工作過程，又是周期性較長的工作。”[4]鐘啟泉則認為課程開發是指借助學校教育計劃—課程—實施與評價，以改進課程功能活動的總稱。[5]雖然對課程開發的理解各異，但目前比較統一的認識是按照泰勒原理把課程開發劃分為四個環節，即通過需求分析確定課程目標，進而制定課程內容、組織課程實施和課程評價。這種認識也同樣反映到高職理實一體化課程開發過程之中。只是高職理實一體化課程更加強調學生在行業企業具體崗位現場實際工作時所表現的操作和處理技術問題的能力，四個環節更加突出實踐性。

高職理實一體化課程開發的相關研究主要集中在對課程開發模式、方法、技術的討論，其中也有涉及對高職課程開發主體的討論，此類討論主要是以簡要說明的形式嵌入在相關研究的文獻中所呈現。如：李紅梅(2017)[6]以A校為例按步驟說明高職《審計實務》課程理實一體化開發的理論基礎、基本要求和條件保障。其開發主體以學校為主，聘請課程專家、企業人員進行指導。李豐(2015)[7]強調了校企合作課程開發的學校和企業主體中具體參與人員識別、企業低度參與及學校盲目聽從企業的意見問題。提出了學校教師、企業專家、課程專家、教學管理人員等各主體共同開發課程的思想。柳連忠(2013)[8]認為在高職雙證課程開發過程中，課程開發主體包括高職課程專家、教師、學習者(畢業生)、管理人員、行業企業實踐專家、職業標準制定專家、社區和社會公眾群體以及學習者家長等。其在確定主體范圍的同時將課程開發主體分為了直接利益相關者和間接利益相關者兩個部分，并對開發主體分工加以說明。現有文獻沒有提供具有操作性的如何將各主體聯結為一個有機整體的策略。

除了學界對高職課程開發主體的討論外，現實中高職院校亦對高職開發課程商品化進行了探索，這方面的探索主要以研究文獻的形式表現在遠程網絡課程的市場化開發上。如姜小丟(2016)[9]及艾敬園、姜爽(2018)[10]分別介紹了高職藝術設計類課程遠程教育在市場化導向下具有對各類群體學習需求針對性強的特點，而且客觀上要求課程內容具有前沿性，還可利用學生的自主性激發學習的積極性。并提出了課程市場化的困境在于學校、教師的活動范圍及觀念束縛。還有學者對目前興起的MOOC市場化進行研究，如張輝(2016)[11]認為MOOC推進了高等教育課程市場化的形成，成為高校教師分類發展的突破口。

通過對課程開發主體及課程開發市場化相關研究的梳理，可見高職課程開發文獻已經涉及了多元主體構成共同體的描述，而課程也已經可以憑借網絡商品的形式脫離學校地域范圍限制向整個社會進行傳播，不僅可以創造精神價值，還蘊含著巨大的經濟價值。課程的商品屬性在新時代已經得到了開發，但高職理實一體化課程的多元主體性、高度的企業工作崗位情景性等都彰顯了其與普通教育課程和遠程教育課程本質的區別。

高職理實一體化課程開發主體多元整合問題，不僅僅要借鑒國外職教強國的經驗，更為主要的是創設具有我國特色的職業教育發展藍圖。石偉平、徐國慶(2006)[12]認為職業教育課程開發就是職業教育課程從無到有的發展過程，這種職業教育的發展性論述與趙志群(2018)[13]的課程階段論所蘊含的發展性相契合，即：一是理論與實踐并行的課程(課程1.0),二是理論服務于實踐的課程(課程2.0),三是理論實踐一體化課程(課程3.0)。未來課程發展(課程4.0)需要關注信息化發展要求以及“基于工作學習”(Work-Based Learning)的特點和規律。若以這樣的邏輯思維映射到對課程開發主體的要求上，可以按照理實一體化課程開發主體的數量特點及融合程度劃分為以下幾個階段：一是學校單主體無企業獨自課程開發期(課程1.0)，二是學校單主體參照企業標準獨自開發期(課程2.0)，三是學校企業非共同體合作開發期(課程3.0)，未來的課程發展方向是地方政府、行業(企業)、課程專家、教師、學生、家長以及其他相關人員群體代表混合多元共同體(詳見下圖)開發期(課程4.0)。總體上，我國課程開發理念按照本文的觀點仍處在學校企業非共同體合作開發期(課程3.0)階段。

注：上圖為一個動態系統，用表示在某些課程開發的過程中可能會加入的一些其他主體，用表示這些主體的相互作用。

要想組建成課程4.0高職理實一體化開發課程的共同體，就必須通過協商找到各方利益訴求的平衡點，將各主體妥善安排在一條閉環利益鏈上，這樣形成的共同體才能穩定存在。在這其中調動行業企業的積極性相較其他主體而言是重點也是難點。企業不愿參與國家職業教育，無非是利益權衡的結果，但帶有獲利能力的開發課程目標的項目，在政府的積極介入及社會的關注下，企業更易接受。若是學校和地方政府可以先行承擔企業的一部分開發費用，企業將更加具有動力。利用高職理實一體化課程開發項目所形成的有效利益鏈條將企業牢牢吸引住，為后續的校企共同體深度合作項目積累經驗，壘實基礎，也能形成羊群效應，推動整體職業教育發展。

在中國職業教育目前發展階段，許多高職院校對于課程開發處于茫然期，大部分基本還處在摸索階段。當然在我國也有像深職院與華為共建課程的典型成功案例。但我國的地區發展不均衡，導致各地高職院校及企業實力和能力也不均衡，經濟環境和人文環境的巨大的差異使得大部分非優質高職院校想簡單復制深職院與華為這樣的具有實力的共同體的成功難上加難。這就需要讓擁有條件者先行，從而實現重點突破，發揮引領和示范作用。

這些先行者的成功源于共同體內各主體均實現了各自的利益訴求，課程開發也處在良性的動態更新之中。這對其他高職院校理實一體化課程開發具有啟發作用，華為參與深職院高職人才培養培訓是為了人力資源和企業形象，歸根到底也是對經濟利益的關切。其他的眾多實力遠遠不及華為的企業的訴求則主要表現為直指利益。這需要共同體根據地域經濟和人文特點開發出具有本地、本校特色的理實一體化課程，以一種帶有全程跟蹤服務的課程商品的形式銷售給其他無能力或低能力開發課程的高職院校，在獲得利潤的同時亦實現“帶動”作用，也與《關于開展職業教育校企深度合作項目建設工作的通知》中強調“通過項目建設，推動一批行業龍頭企業、高成長性企業設立校企深度合作項目，與一大批優質職業院校強強聯手、互利共贏，在人才培養方案制訂、實訓基地建設、教學模式改革、職業培訓等方面實現深度合作”[14]有契合之意。通過高職共同體開發理實一體化課程進行市場商品銷售的途徑形成“強帶弱”的局面，致使整體高職課程開發水平提高得以實現。如此這般可為后續的校企進行更深層次的項目合作奠定信任基礎。

三、4C理論框架及分析

如上所述，如果對高職共同體開發的理實一體化課程進行商品開發，課程開發的質量、速度等將直接影響其銷售，而銷售過程中反饋的問題等也會反作用于開發環節，即課程開發環節與銷售過程是互相影響制約的。既然如此，便可從營銷的一端窺探課程開發的另一端，進而從一個新的角度來審視高職理實一體化課程開發的注意事項。

教育以學生為中心，開發的高職理實一體化課程商品市場運作的目的是為了學生，最終的受益者也是學生。這種課程開發的目的與歸宿的本質屬性與4C營銷理論以顧客為中心的宗旨是相契合的。

4C營銷理論是美國營銷專家勞特朋教授1990年在Advertising Age上提出的，該營銷理論不同于以往的4P營銷理論(Product、Price、Place、Promotion)[15]以產品為導向而轉以顧客(消費者)需求為導向，設定了市場營銷組合的四個基本要素——4C(Consumer wants and needs、Cost to satisfy、Convenience to buy、Communication)。[16]

1.顧客的需求(Consumer wants and needs)

“研究消費者的需求。你不能再一味賣任何你曾經能賺到金錢的東西了。你只能出售別人特別想買的東西。”[17]產品生產企業必須首先根據顧客的欲望和需求來研發產品，因為企業不僅要向客戶提供產品和服務，更應看重由此產生的客戶持久購買產品的價值。

4C營銷理論是圍繞“顧客為中心”而展開的，本研究將高職共同體開發的理實一體化課程視為商品，這種商品與普通意義上的商品既有相似之處又有區別，相似之處在于這種課程商品具有普通商品的價值性、可交易性等基本屬性，但其特殊之處在于其教育性。為了敘述的方便，這里將購買高職理實一體化課程的其他高職院校和開發課程學校統一看作顧客。

在開發課程中要首先確定潛在的顧客群。在確定好顧客群后，課程開發共同體必須進一步研究確定顧客的需求，包括顯性與隱性的需求，顯性需求如提高學生實際工作崗位操作能力、一定的理論分析素養，學校教育教學質量的提升等；隱性需求包括學生的社交能力、工作轉換時的適應能力等。進而將顧客的需求融入課程開發四環節之中。

2.顧客滿意的消費成本(Cost to satisfy)

“了解消費者滿足需求的成本。價格幾乎無關緊要；金錢只是成本的一部分。價值不再以最大最便宜的商品來體現，這是一個復雜的方程，有多少個不同的正確解，就有多少個客戶子集。”[18]4C理論中提倡在考慮產品定價之前，應先分析顧客的消費成本問題，這里的“成本”包括顧客所擔負的金錢、時間、精力，在開發課程商品時不僅要考慮各主體的金錢付出，還要考慮顧客群體購買過程中產生的生活中其他層面的付出和購買風險，使獲得商品與服務的消費成本達到或低于顧客的心理預期。這就是說，在共同體理實一體化課程開發過程中要樹立成本預算機制，嚴格管控及協調人力、物力、資金的使用，對課程本身內容的安排如學時、在校理論學習及在廠實踐學習次數及時間等要合理安排。對潛在顧客前期的到校課程考察、調研等活動所擔負的時間、資金等也要予以考慮。

3.購買產品的便利性(Convenience to buy)

“考慮購買的便利性。在這個到處都有商品目錄、信用卡和電話的時代，人們不再需要去任何地方。了解市場的每個細分渠道購買商品的傾向性，并把顧客購買商品的便利性考慮到細致入微。”[19]購買產品的便利性要求銷售方在顧客購買產品過程中充分考慮到產品信息獲得、地理交通等的實際環境因素，要盡一切可能為顧客提供便利。這就要求共同體開發的課程產品要方便顧客的獲得及使用。在開發課程時要考慮到顧客的差異性，提供共性模塊和差異性模塊的選擇。對顧客的服務要熱情而周到，加強信息網絡的建設，使顧客可以在手機端或電腦端進行閱覽及選擇操作，實行諸如課程實施培訓、實地指導、后期隨訪、課程包升級、制定規章制度方便客戶到校考察、參觀及簡易付款結算環節等措施滿足顧客對商品便利性的要求。

4.溝通(Communication)

“所有好的廣告都能創造對話”[20]，說明了營銷過程與溝通過程是同步進行的。溝通是人際溝通的簡稱，這里是指高職理實一體化課程開發共同體對課程的售前、使用過程及售后與顧客的雙向互動聯系。售前可以利用考察、會議等活動創造出雙方溝通的機會了解對方的需求及宣傳課程。在顧客使用課程中，更要加強溝通，了解使用情況，以便及時作出調整。售后的主動服務也要給予重視，這在一定程度上決定了后續創設新課程的銷售成績。對于溝通工作共同體要給予足夠的重視，應該責成專門部門的專人來負責，負責此事的專人要熱情且精通業務，掌握開發課程的每個模塊的情況，懂得溝通的策略。

通過以上采用4C營銷理論對高職理實一體化課程開發的論述，可見一個“共同體—課程—市場”互相作用的脈絡，以課程市場化規范共同體關系，以課程聯系共同體和市場，共同體意愿和市場規律作用于課程開發全過程。這便充分調動了共同體內各主體的積極性，促進理實一體化課程在適用性和前沿性上不斷更新，也對購買課程的高職院校起到“傳幫帶”的作用。

四、對本研究的反思

首先，以課程營銷過程與課程開發過程的耦合關系，通過4C理論分析營銷端對課程開發端的影響，這種間接的視角雖具有一定的新穎性，但存在一定的“盲區”，如對課程模式、課程門類取舍、課程開發技術等沒有系統的論述，只著眼于利用共同體的組建達到“共同體—課程—市場”相互作用的機制，進而分析預進行市場化的課程開發所應具有的服務顧客的特性。

其次，本研究只針對企業如何積極加入高職開發理實一體化課程共同體詳加論述，而限于篇幅對共同體中其他主體，如學生、“雙師型”教師、課程專家、地方政府等如何有效加入共同體沒有系統說明。

再次，營銷理論眾多，如4P營銷理論、直復營銷理論等，每種營銷理論本身并無對錯優劣之分，只在乎于應用的具體情境及使用者的個人習慣。在具體的對開發的高職理實一體化課程營銷過程中可能要借用不同營銷理論作為指導，以期在實際應用中發揮最大效用。

還有，本研究旨在發揮開發課程的先發優勢，正是這種先發性奠定了營利的基礎，因此對時間的要求比較嚴格，即在未形成大規模數量的高職理實一體化商品課程之前搶占市場。

而且，采用課程商品市場化獲利的模式，將企業發展與學校發展捆綁在一起的做法，在現實中可能出現一些企業即使預計能得到巨大的利益也會由于一些特殊的原因選擇低度參與或拒絕參與。在實際操作中，要特別注意選擇參與企業的規模、特點，要關注企業文化與學校文化是否一致。在課程獲利分配過程中要盡量滿足企業的訴求，并確定保留企業在國家政策框架內被賦予的利益、權力、責任和義務。

最后，在國家相關政策還有待完善的情況下，地方政府將在這個共同體組織中發揮不可替代的作用。學校的育人目標與企業的逐利目標有根本性的差異，這也需要地方政府的介入加以協調。

五、啟示與建議