“動態生成”讓小學數學課堂散發魅力

林銀鳳

摘要：數學課程標準（2011 年版）指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。數學教學是數學活動的教學，是師生之 間、生生之間交往互動、動態生成、共同發展的過程。課堂上的動態生成使教學過程更具有針對性、時效性，更富有生機和活力。

關鍵詞：動態生成; 數學; 魅力; 課堂

數學課程標準（2011年版）指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程”。數學教學是數學活動的教學，是師生之間、生生之間交往互動、動態生成、共同發展的過程。課堂上的動態生成使教學過程更具有針對性、時效性，更富有生機和活力。下面就如何讓動態生成走進小學數學課堂談談自己的幾點教學思考。

1.開放課堂，突出主體

動態生成的觀點認為，課堂教學是學生在參與、探究、創新的過程中實現由接受式學習向自主、合作、探究學習的轉變，是自己去發現知識，課堂教學不可能在課前全部預設，需要在課堂上現時生成的。這就要求老師要 盡可能多地創造讓學生自主探究、合作交流的學習機會，提供充分的時間 進行獨立思考，以各種生動有趣的教學活動為中介，通過內隱與外顯的活 動，最大限度地激發學生的興趣和動機，讓學生在活動中學會學習，才能 把握課堂中生成的動態資源。

例如：在教學“分段計費”時，課前布置學生收集近期自己或父母坐出 租車車費和路程，向父母或司機了解一些關于出租車的計費知識。課上， 我讓學生先在小組內交流自己在調查中有哪些收獲。學生情緒高漲，教室 里的氣氛立馬活躍了起來，大家七嘴八舌地交流。小組交流完后，各組爭 先恐后匯報。有的說：我知道了從家到政府的路程需要多少錢。有的說：我 知道了中山的計程車起標價是 7 元，也有同學補充其它起標價和中山不一 樣的城市。也有的學生說：我知道 2 公里后的價錢不一樣，有學生馬上補 充，是啊，我爸爸前兩天辦事坐了 20 公里和小明同學媽媽坐了 10 公里的 路程怎么收費相差這么遠呢？......“路程不同，出租的計費到底怎么算才 對呢？”這節課我們能不能扮演出租車司機，計算客人的車費啊？這時“路程不同，出租的計費到底怎么算才對呢”這 一動態問題生成了。學生自主嘗試的愿望迅速燃起。在這個現實生活問題情 境中，增強了學生對數學內容的親切感，引發了數學學習的內驅力，同時 也激活了學生的認知需求與思維熱情，使其積極主動地參與到下面的學習 活動中去。

2.合理利用資源，適時調整

在課堂教學中，隨著學生主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭 論的機會已大大增多。在教學中，教師課前要考慮學生在課堂中可能出現 的各種情況;課上關注學生的學習狀態，包括學生的興趣、學習方法與思 維方式、發表的意見、提出的問題乃至錯誤的回答等等，都是教學過程中的 動態生成性資源。教師應善于捕捉和利用課堂上的動態生成性資源，因時、 因地、因人、因勢去作靈活的、及時的應變處理，使教學過程成為師生互動、 互促、教學相長的過程。

例如，教學“圓的周長”時，新課的導入教師預設是給予學生學具（繩 子、尺子、1 元硬幣、白紙）進行實驗測量。大多數學學生會想到用繞的、滾 的方法來測量出硬幣的周長。正當學生有結果七嘴八舌交流自己的測量結 果覺得自己的方法很不錯時，教師在課件上出示屏幕上的圓，讓學生思考 能否用繞的、滾的方法得到它的周長。由此說明繞的、滾的方法有一定的局 限性，從而產生矛盾，那么是不是有更普遍的方法可以求圓的同長呢？這 樣通過矛盾的產生調整學生的學習方向，激發學生探究知識的欲望，加強 學生探究圓的周長公式的推導。

正是教師這種審時度勢的機智調整教學預設，才使學生有更充分的 時間投入到主動學習、積極探究的活動中，獲得思想啟迪，加深知識理解， 促進思維拓展。

3.善于捕捉信息，因勢利導

課堂信息存在于瞬間，稍縱即逝，而開放的課堂教學又形成了可變的師 生多向互動，教師應善于捕捉課堂教學中生成和變動著的各種有價值的信 息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它、栽培它，讓擦出的火花 熊熊地燃燒起來。為使課堂場景變成一幅鮮活的、生動的畫面，教師要當好 互動機遇的提供者、創造者。

首先，要做的是創設一個師生融洽的教學環境，鼓勵學生大膽提出 問題，組織學生去解決發現的問題，在彼此思維的碰撞中就會閃現智慧的 火花。 如：在教學六年級“比例尺”這一內容時，我設計了這樣的學案：學 校操場有一條 80 米長的跑道，請你把這條跑道畫在練習紙上。學生畫完后， 讓學生說一說你是怎樣畫的？有的學生說：我把實際的跑道縮小到原來的1000 。有的學生說：我縮小到原來的 2000 。還有的學生說：我畫的長度與跑道實際的長度的比是 1：1000。接著，我又提出：老師帶的這塊手表，其 中一個小零件的長度是0.3毫米，請你把它的長度畫出來。學生根據剛才的 經驗，感到太短了，實在畫不出來。哪怕畫得出來的也小得需要用放大鏡 才能看得清。這時，我問：“80 米長的跑道大家能畫在紙上，0.3 毫米的小 零件就不能畫在紙上嗎？真是沒辦法？”經我這一質疑后，有的學生情不 自禁的冒出把長度放大 10 倍、100 倍等等肯定可以畫出來。一語驚醒夢中人 那樣，其它同學也不甘示弱地說出可以放大 200 倍、1000 倍等等的方法。

其次是教師要善于抓住學生的思維特點，針對具體內容充分估計學 生思維的可能性，巧妙地設置“陷阱”，自然引發生生間的爭辨。由于學生 的生活經歷、經驗積累、認知水平、知識背景、思維方式等往往不盡相同，由 此而產生的爭辨常常可以激起更多學生的思維火花，引起更深入的思考和 更廣泛的討論，從而促進更高質量的理解。例如，我在教學圓錐的體積復 習完圓柱的體積后問：“圓錐的體積和圓柱的體積有什么關系？”學生覺得容易因此表現得異常興奮，有的不思考就說：“圓錐的體積是圓柱的體積 的1 ”，也有的學生說“圓柱的體積是圓錐的3倍”，也有學生發出感嘆：“我想不一定所有的圓錐和圓柱都會有這樣的關系。”帶著這一疑問我讓孩 子們在每組中利用學具（一個圓錐、幾種不同規格的圓柱、一盆沙子）進行 實驗操作。經過反復的實驗，學生最終發現：只有等底等高的圓柱體容器 盛的沙子才是圓錐體的 3 倍。這節課因為學生的一個感嘆讓我改變了原有 的設計，放手讓學生帶著疑問和個性去大膽猜測，再進行反復的實驗來論 證最終下來，學生的思維、個性得到了張揚，學生的收獲更大了，體會也更深了，也何嘗不是一節成功的課。

4.注重提升，深化互動生成

課堂教學資源的生成，需要教師充分發揮信息重組者、學習指導老師等 作用，充當活動信息向教學資源轉化的催化劑。要以生成推進更高層次的 互動，教師更應關注學科的育人價值，體現學科思想，使互動深化，真正 呈現出動態生成的創生性質。

例如，在教學數學廣角《雞兔同籠》時，我試著創設情境：出示上周末 我們一家去農家樂玩，一進門就看到了 3 個籠子，籠子里有雞有兔，每只 籠子中都有8個頭。你們猜一猜每個籠子里的是什么？因為第一、二個籠子 能看到腳的形狀，所學學生能很快猜到是什么動物。第三個籠子什么都看 不到，只告訴有 22 只腳，學生的猜想就不能一下確定了。有的學生發現： 不可能全是雞或全是兔。也有學生質問：“有雞也有兔，到底有幾只雞幾只 兔呢？”疑問的解決需要學生的嘗試。在巡視中發現，數感較好的學生很快 就湊出了答案，還有的學生在一次次猜測的基礎上逼近答案，另外還有一 些學生在一一有序地列舉，也有善于用簡圖的學生畫出題意得到答案。像 這樣在問題解決的學習中，過程越開放，生成的資源就越多樣。當學生在 探究時，老師不要“走近”學生，更要“走進”學生，了解學生的思維，給予 恰當的引導，適時的幫助，盡可能讓每一位學生在探究中體驗成功的樂趣。

課堂是師生交流的平臺，本該是變化莫測、豐富多彩的。面對課堂中那極 富變化、充滿生命氣息的動態生成性資源時，我們應該勇于接受挑戰，善于捕捉，并逐漸形成教育智慧，從而使課堂散發出靈性和魅力。

參考文獻

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