聚焦思維品質培養 優化小學英語閱讀教學

王雅婷

一、思維品質與小學英語閱讀教學

《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出：英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務（教育部 2012）。英語學科核心素養更是把思維品質列入英語學科的主要培養目標。韓愈《進學解》：“行成于思，毀于隨。”思考讓學生更聰慧，讓教師更智慧。閱讀教學是學生學習語言知識、掌握語言技能的過程，也是學生培養文化意識和發展思維品質的過程，它在英語課程中扮演著至關重要的角色。閱讀是思維的過程。沒有思維的閱讀不是真正的閱讀。教師要深度解讀文本，挖掘文本內涵，優化閱讀教學設計，提高閱讀教學效率，從而發展學生的思維品質。

閱讀教學是助力學生思維品質發展最直接、有效的方式之一。然而，當前很多小學英語閱讀課堂存在“重語言、輕思維”的現象，教師對語篇缺乏深入、多維度的解讀，閱讀教學設計相對模式化和應試化，文本解讀欠缺“火候”，問題設計缺乏層次，過度關注“語言點”教學，留給學生閱讀和思考的時間很少，導致學生在課堂上無法真正體驗開放性、深度思維的閱讀訓練。

二、小學英語閱讀教學中學生思維品質的培養策略

針對目前小學英語閱讀教學中存在的問題，教師結合日常教學實踐，提出閱讀前全方位熱身——激活思維，閱讀中多角度剖析——發展思維，閱讀后深層次拓展——提升思維等小學英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略，以供借鑒。

（一）閱讀前全方位啟動舊知——激活思維

一堂好課的第一棒要直擊學生的心靈，蕩起其思維的漣漪，或如同吸鐵石一般緊緊吸引住學生。好的英語閱讀課堂導入扣人心弦，能夠迅速喚醒學生大腦中與閱讀材料相關的已有知識儲備和文化背景知識，建構有意義的信息鏈，激發他們的閱讀興趣和動機，進而激活其思維。

1.視頻激趣，激發思維的靈活性

教師在閱讀教學前可以準備與閱讀主題材料密切相關的游戲或微視頻，借助視頻導入話題，迅速吸引學生的眼球，調動他們的興趣，給其營造活躍的課堂氛圍，讓其在輕松、愉悅的狀態下開啟閱讀之旅。例如，人教版小學《英語》五年級（上）Unit 4 What can you do?Part B Read and Write板塊是羅賓（Robin）寫的一封電子郵件，郵件的主要內容為羅賓介紹自己的性格特征及能力。為了拉近師生間的距離，激發學生的學習興趣，教師在閱讀前播放了一段自己女兒在唱歌、跳舞、畫畫等的視頻，并在視頻末尾提出問題：“What can you do，guys?Let’s make friends.”學生在津津有味地觀看視頻的同時，既復習了文娛類活動的相關語言知識，又思考了“What can I do?”的問題。小學生一般比較信賴教師，所以對與教師有關的事物比較感興趣。在這堂課上，教師抓住這一點，直擊學生心靈，在輕松、愉悅的教學氛圍中激活了他們的思維。

2.猜謎引入，開啟思維的敏捷性

猜謎啟發式教學活動有利于激發學生的求知欲望和學習興趣，挖掘他們的學習潛能，引導其主動學習、積極思維，訓練其思維的敏捷性和主動性。例如，人教版小學《英語》五年級（下）Unit 2 My favorite season的Part B中Read and Write板塊描述的是羅賓喜歡的季節。教師在閱讀教學前，精心設計了游戲，給學生提供了4個關鍵詞：July 5th，hot and sunny，swimming，ice cream。學生基于此快速啟動思維，猜測出教師最喜歡的季節并說明原因。在猜測和解釋的過程中，學生訓練了理解能力和概括能力，激發了思維的敏捷性。以下是部分學生的回答：

S1：Your favorite season is summer，because your birthday is on July 5th.The weather is hot and sunny.You like swimming and eating ice cream.

S2：I guess you like summer best，because you like sunny days.You can go swimming and eat ice cream.

S3：I think you like summer.Your birthday is in summer.You can swim and have ice cream.

…

（二）閱讀中多角度進行剖析——發展思維

讀中環節是閱讀教學的關鍵環節，是梳理文本信息、強化語言學習、培養思維能力的主陣地。閱讀中要遵循“整體感知語篇——局部細致分析——多角度剖析語篇”的教學過程。讀中環節的教學活動要有助于學生多角度、全方位地解讀、理解語篇，促進其立體式思維，發展他們的綜合語言運用能力和思維能力。

1.建構思維導圖，發展思維的邏輯性

在閱讀語篇的教學過程中，教師可以采用圖形和文字相結合的方法，對文本內容進行梳理與再構，將零散、碎片的文本信息系統地嵌入思維導圖，為學生的學習搭建“支架”，實現思維的可視化。在建構思維導圖的過程中，能鍛煉學生思維的邏輯性。

例如，人教版小學《英語》六年級（上）Unit 3 My weekend plan Part B Read and Write板塊描述的是吳一凡（Wu Yifan）一家人的中秋節計劃。教師在教學中引導學生基于 Wu Yifan’s Mid-Autumn Festival Plan 展開學習，圍繞 Who，Where，What，When四大核心問題，幫助其理清吳一凡一家人的具體節日計劃，繪制了思維導圖（見下圖）。

Tomorrow is_____________.Wu Yifan’s family are going to_____and_____at____.His aunt is going to______.His grandma will________.Robin and Wu Yifan_________.

學生在思維導圖的幫助下，有條理地逐一提取和復述語篇，發展了思維的邏輯性。

2.巧借表格，發展思維的系統性

表格是一種可視化的交流模式，也是一種整理數據的手段。表格具有直觀明了的優勢，是常用的教學輔助工具，它能夠將文本信息以簡明濃縮的形式一目了然地呈現在學生面前，幫助其整體感知、理解、歸納文本的邏輯結構和主要內容，內化語言信息，有助于培養其系統性思維。教師在閱讀教學中要充分利用表格培養學生獲取信息、處理信息和表達信息的能力，進而培養其思維的系統性。

例如，人教版小學《英語》五年級（下）Unit 4 When is Easter?Part B Read and Write板塊是薩拉（Sarah）寫的一篇觀察日記，描述了小貓不同階段的成長過程及特點。在深入共讀文本時，教師首先以表格（見下表）為“支架”，帶領學生圍繞Date，Age，Characteristic，Ability 共同解讀第一篇日記。通過師生共同建構形成的內容能夠幫助學生建立相關圖式，加深對只出生一天的小貓的了解。其次，教師“由扶到放”，把學習的主動權還給學生，讓其兩兩合作，學習、探究另外三篇觀察日記，共同完成表格的建構和文本的復述。在合作學習過程中，表格為學生搭建了“腳手架”，引領著其有序思考、表達。

D a t e A g e C h a r a c t e r i s t i c A b i l i t y A p r i l 1 5 t h 1 d a y p i n k，y o u n g c a n’t s e e A p r i l 2 1 s t 7 d a y s w h i t e f u r，c u t e m a k e n o i s e s A p r i l 2 6 t h 1 2 d a y s b l u e o p e n e y e s M a y 3 r d 1 9 d a y s w a l k，p l a y w i t h R o b i n

3.著眼問題鏈接，發展思維的深刻性

學源于思，思源于疑。問題是思維的啟發器。教學中恰到好處的提問可以激活學生的評判性思維，促進其思維的發展。問題設計要有整體性、層次性，由淺入深、由易到難，循循善誘，多層次提升學生的思維品質。在讀中環節，教師要關注課堂提問的有效性和合理性，設置一系列有針對性、有層次性的問題，使其形成一個有機的問題整體，即問題鏈。按照布魯姆（Bloom）的認知目標分類法，將英語閱讀教學中教師提出的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題（梁美珍2014）。這三大類問題大體與布魯姆的六個認知過程維度相匹配，體現了思維活動由低到高、由淺及深的過程。

屋內黑暗，明月從兩扇窗簾間投射的光，把周澤贍無聲的淚照得透亮。桌上擺放著小時候的周澤贍和一個男生的合照，旁邊放著一個藍色的藥瓶，是治強迫癥的藥。

例如，在第八屆小學英語課堂教學觀摩活動中，來自南京江寧實驗小學的桂婷婷老師執教了一節選自《感知世界》英語系列教材的閱讀課Emperor Penguins，桂老師在閱讀教學中設計了以下問題：

Q1：What do you know about penguins?

Q2：What does mother/father penguins do?

Q3：Why are they amazing?

Q4：Why are they good parents?

Q5：Can you use one word to describe emperor penguins?

Q6：What’s the meaning of the word“chick”according to the context?

Q7：What do you think of emperor penguins?

Q8：What can you learn from the story?

其中，Q1、Q2屬于展示型問題，Q3—Q6屬于參閱型問題，而Q7、Q8屬于評估型問題。問題設置符合學生的認知規律，由易到難，由淺及深，使學生的認知活動層次從認識理解到應用分析，再到綜合評價，呈螺旋式上升，思維活動層次由低級的形象思維轉向高級的創新思維，有效地發展了其思維的邏輯性和深刻性。

（三）閱讀后深層次拓展——提升思維

讀后環節是學生進行語言輸出和教師反饋閱讀教學成效的關鍵環節。在設計讀后輸出活動時，教師要基于學情，緊扣語篇話題，充分考慮學生的學習能力、文化素養、思維能力訓練等綜合因素，設計合適的拓展性語言輸出任務，引導學生遷移拓展，聯系生活實際進行輸出性表達，有效提升其思維的廣度和深度。

1.挖掘文本留白，培養思維的發散性和創造性

人教版小學《英語》中的閱讀文本常常有“留白”，給學生搭建了發揮想象力和培養創造力的平臺。教師在教學中應該巧用“留白”，激發學生的好奇心和想象力，點燃他們的創造激情，給其提供展現自我的舞臺，在發展其綜合語言運用能力的同時提升其高階思維。

例如，人教版小學《英語》四年級（上）Unit 5 Dinner’s ready C部分講述的是主人公Zip在飯店點餐用餐的情景。教師發現故事最后一幅插圖描述的是飯店老板貓先生（Mr Cat）看到小鳥把賬單叼走時的憤怒反應，而在旁邊的顧客Zip并沒有任何回應。因此，教師抓住編者用意，挖掘此處“留白”，設計了一個問題：“If you were Zip，what would you say?”學生小組合作探討，大膽想象，對文本進行“補白”。

S1：Oh，no!My bill!

S2：Oh，yeah!Goodbye，little bird!

S3：What a naughty bird!

S4：Come on!Give me the bill!

…

教師給學生留出充足的時間想象、思考，并自由表達自己的想法和見解。不同的學生有著不同的“補白”。答案沒有對錯，思維各有千秋。學生在合作交流、表演展示的過程中碰撞出思維的火花，訓練了發散性思維和獨創性思維。

2.評價閱讀文本，培養思維的評判性和深刻性

小學英語教材中的閱讀篇章不僅向學生呈現優美的語言，而且隱藏著深刻的道理。教師在解讀語篇時，應該深入挖掘文本隱性的、深層次的信息，給學生提高更多主動探究的空間，激勵其思考，培養其評判性思維和深刻性思維。

例如，人教版小學《英語》六年級（下）Unit 1 How tall are you?Part B Read and write板塊講述的是一只小鴨子很困惑：為什么太陽越來越低，我的影子卻越來越長？而老樹的回答是：因為你在不斷地長大，所以你的影子越變越長。在讀后教學中，首先，教師針對老樹的回答提出一個評價型問題：“Do you agree with Old Tree?Why?”學生結合生活經驗對文本進行分析、評判，闡釋自己的觀點：“The shadow of the duck is getting longer and longer because the angle of the sun is getting smaller and smaller.”接著，教師提出另一個評價型問題：“Why does Old Tree answer in this way?What do you think of Old Tree?”學生分享了各自的想法：“Because Old Tree wants to make Little Duck happy/confident...”在這個過程中，學生不僅培養了語言運用能力，提升了思辨能力，還獲得了美好的情感體驗。

結語

總之，學生思維品質的培養是一個循序漸進、持之以恒的過程，英語閱讀課為培養和發展學生的思維品質搭建了平臺。閱讀即思維，思維融于閱讀，閱讀培養思維。教師在閱讀教學中要深入、多元地解讀語篇，領會其中的寓意，設計多樣的教學活動，引導學生深入文本，學習語言，拓展思維，培養閱讀能力，體驗閱讀的樂趣，真正成為閱讀的主人。