基于微課的翻轉課堂在職業學校教學中的應用

趙遠航 黃春陽

摘要：基于微課的翻轉課堂可以培養學生在快速變化的數字社會中獲得成功所需的技能，本文提出了基于微課的翻轉課堂的五大教學設計原則，即以學生為中心的學習主體、綜合職業能力的教學目標、精簡夠用的教學內容、行動導向的教學過程和多維多元的教學評價。

關鍵詞：教學;微課;翻轉課堂

中圖分類號：G642? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）23-0114-02

微課最早起源于Le Roy A.Mc Grew教授所提出的60秒課程以及T.P.Kee提出的一分鐘演講。國內微課的創始人胡鐵生認為“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合[1]。

2014年，國務院印發了《關于加快發展現代職業教育的決定》，明確了要推動建設職業教育信息化。2019年教育部辦公廳等14個部門印發了《職業院校全面開展職業培訓促進就業創業行動計劃》的通知，提到職業學校應該積極開發微課，等數字化培訓資源，完善專業教學資源庫。

在“互聯網+”時代的影響下，職業教育面臨著新的改革，如何有效利用互聯網技術完成職業教育的基本目標成為現時代我們要研究的主要問題[2]。北京師范大學的余勝泉教授在2013年首次提出微課較適合職業教育，在職業教育里應該大力推廣微課[3]。微課在職業學校中能促進學生自主學習，發展教師新時代職業能力，改變課堂生態、減少課堂的內容的重復[4]。然而如何利用微課促進學生的學習，尤其是適合職業學校學情的學習模式，成為職業學校亟待解決的首要問題。

1基于微課的翻轉課堂

翻轉課堂在各種教學環境中支持學習的一種模式，該模式在上課前提供短視頻和其他多媒體資源，以代替課堂授課和練習作業。翻轉教學是一種全新的教學模式，而微課則是一種創新的教學載體。作為翻轉教學的一種新型教學手段，微課為翻轉教學提供了強大的課程支持[5]。基于微課的翻轉課堂可以培養學生在快速變化的數字社會中獲得成功所需的技能，學生可以趕上他們可能錯過的教學內容，這使教師和學生都很容易為那些最需要幫助的人提供幫助。

國外的翻轉課堂主要應用于高等教育中醫學領域的教育課堂上，國內對于翻轉課堂的應用主要應用于高等教育中的本科教育，對于職業教育而言應用面不廣。

2 教學設計原則

2.1 學習主體——學生中心

傳統教學由于教學時間的限制，在教學中教師很少讓大多數學生在課堂上主動參與教學活動，學生只能被動的聽。而在教學中以學生為主體，可以促進教學質量、提高課堂活力、加強學生人際交往能力[6]。在各種學習模式中，翻轉課堂被認為是讓學生在課堂學習過程中參與主動學習以及有意義的同伴和老師互動的有效模式。

基于微課的翻轉課堂只是作為一種教學資源存在，學生在課前和課后瀏覽教學資源時，是缺乏教師的監督的，而職業學校的學生普遍存在學習內驅力不高、自主性不強，對于非實踐類的知識興趣較低，因此在教學中務必要以學生主體，分析本校、本年級、本班級學生的普遍特點和專業性質，有的放矢的設計教學資源。對于實踐和技能要求較強的專業可以在課前觀看本堂課所要掌握的技能的操作過程視頻，在課中的時候進行講解技能所需的理論知識。在投放教學資源時應注意，教學資源的邏輯學與整體性，使學生隨著個人以自己的速度進步并通過技術獲得必要的資源，自主學習可以得到支持。教師則扮演著輔助者和引導者的角色，提供更多以學生為中心的教學。

2.2 教學目標——綜合職業能力

德國職教理論界將綜合職業能力分解為從事職業崗位活動所需要的專業能力、方法能力和社會能力，這三種能力的整合狀態決定個體職業能力高低[7]。基于微課的翻轉課堂模式的教學目標應該以培養學生的綜合職業能力為主，進而促進學生社會化和個性化，本文則重點介紹如何培養綜合職業能力。

專業能力劃分為專業知識能力和專業技能能力，翻轉課堂模式通過打破教學的空間和時間，將預備好的知識資源采用現代技術手段將知識脈絡疏解清晰，對知識進行再加工，以將宏觀或微觀的抽象知識具象到視頻載體中去，學生直觀立體感受內容進而提高專業知識。由于教學時間、空間的打破，學生可以隨時隨地預習、復習所學內容，教師可以利用更多課堂時間來進行實踐活動，增加學生直接經驗獲得的時間，從而提高他們的專業技能。

翻轉課堂模式培養學生的社會能力和方法能力，可以通過小組合作來實施翻轉課堂模式加強學生社會參與度及其提高學生學習的能力和解決問題的能力，將學習該科目的學生與同齡人分成小組。

2.3 教學內容——精簡夠用

教學內容要以學生為主體設計學習情景模擬教學案例，教學案例要貼近職業工作情境，越真實、越貼近職業工作生活越能引起學生的學習興趣，形成職業意識。

理論知識按照“精簡，實用、適度”的原則，知識要符合職業學校學生認知發展規律，在課程進行中強化學生的職業行動能力，教學內容的制定要符合專業課程的課程標準，各項章節點內容順理成章，綜合性逐步上升，每一項新的學習情境都能涵蓋已學情境，在知識和實踐上融會貫通。實踐知識以操作演示視頻為主，陳述性知識不可過多，要系統化操作過程，將工作過程系統化。教師根據一個單元的學習目標，將課堂教學內容分解為幾個子環節，分別制作微課資源，微課的資源形式可以是圖文、網頁和視頻。

微課的選題具備幾個特點：第一是簡單性，強調形象性，易于視覺化的結果或結論，突出可記性，使用具體樣例和元素，增強趣味性，摒棄抽象的理論、枯燥的數據、故弄玄虛的術語和陳詞濫調;第二是可信性，可信是一種非常好的提升黏性方式。當你的觀點有非常強有力時，學生就會把你與他們已經信任的某個人或某些事物聯系在一起，從而選擇相信你;第三是可用性，你的微課能幫助學生解決學習工作的某個問題。

在微課的內容組織方面應表現幾個方面：第一，主題突出，主題宜小不宜大，小的主題更方便學生的掌握，忌主題宏大而內容離散;第二，宜少不宜多，微課資源只是作為正式課堂的預習，而不可喧賓奪主;第三，只是具體不抽象，職業學校的學生具備形象思維的特點，能夠較快習得經驗性和策略性的知識，而排斥陳述性的理論知識，但形象思維也是從簡單到復雜不斷發展的，所以內容的具體程度要根據學生特點編制。

2.4 教學過程——行動導向

行動導向強調在真實的工作環境中學習，使學生形成符合生產需要的行為規范。基于微課的翻轉課堂可以采用行動導向六步法：咨詢——計劃——決策——執行——檢查——評估，咨詢和計劃部分放在課前的自主學習，由學生自行觀看教師發布的教學資源，了解學習情境，線上授課時，教師要以“組內異質，組間同質”的原則建立學習小組，教師需要對學生的知識基礎、學習能力、性格愛好等多種因素進行考慮之后再進行合理的組員搭配，使得小組成員之間形成一個相對異質又相對補足的關系，同時也要考慮到公平的競爭機制與環境，通過適宜的調整，使各組的水平相一致，促進小組均衡發展。學生在回歸學校課堂時，教師進行咨詢內容的回顧，對各個小組計劃的調整，指導學生實施計劃，對小組完成的任務進行檢查并給出改進意見。在進行計劃實踐時務必使小組中每個學生的參與，確保學生能夠進行操作學習。

2.5 教學評價——多維多元

基于微課的翻轉課堂其過程評價不同于傳統課堂，其評價形式應該涵蓋線上和線下。

線上評價主要通過在微課平臺設置各個單元的測試題庫，學生通過線上答題得到一定分數，但這里占的權重不可過大;線下評價由教師根據教學過程中學生表現情況進行打分，小組內組長對成員進行打分，學生對自己進行自評打分。學生作為整個教學活動中的主要行動者、組織者，也具備評價自己和他人的資格，因此評價主體應該包括教師、小組成員和學生自身，在條件允許的情況下吸納行內企業人員參與評價，實現校外與校內評價結合，教師評價與學生評價結合。評價內容應包括知識掌握、職業素養、協作溝通和操作水平等多個維度，職業學校培養的學生是為企業提供技能型人才的，教師在評分時主要評價學生在教學活動中表現的職業素養和知識掌握度，小組內組長作為協調統籌組內分工安排的主要負責人，主要評價組員的協作和溝通能力，企業員工作為職業權威，主要評價學生的工作完成度和操作水平。

微課是一種新型的、有價值的教育資源，基于微課的翻轉課堂在提高課堂教學效率、幫助學生自主學習上發揮巨大的促進作用。不過如果想要將此種模式廣泛應用到職業教育課堂中還是存在一些阻力，比如職業學校的資金、設備的短缺和師資力量的匱乏，對于經濟欠發達的地區的學校想要自己建設微課資源是很難實現的，較為穩妥的方式是由一些示范校帶頭做出一批專業資源進行分享，但由于每個學校所處區域經濟的多樣化、本土用人單位對人才的不同要求和學校不同的辦學理念的問題，同時存在學情適配性不高、內容普適度不足的弊端，微課想要正式走向職業學校的普通課堂仍是任重道遠，需要做出更多的努力與探索。

參考文獻：

[1] 胡鐵生. “微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢 [J]. 電化教育研究， 2011， （10）： 61-65.

[2] 李麗新. “互聯網+”背景下職業教育的內涵與目標 [J]. 中國職業技術教育， 2018， （3）： 5-8.

[3] 宋莉， 房興堂. 職業教育微課熱背后的冷思考 [J]. 中國職業技術教育， 2015， （35）： 31-3.

[4] 蘇兆斌， 程璐， 孔微巍. “互聯網+”視域下職業教育科學發展探析 [J]. 牡丹江師范學院學報（哲學社會科學版）， 2015， （5）： 49-52.

[5] 翻轉教學，傳統模式被顛覆 [J]. 職業技術教育， 2013， （36）： 19.

[6] 王升.論學生主體參與教學[J].教育研究，2001，22（2）：39-43.

[7] 姜大源.職業教育要義[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

【通聯編輯：梁書】