高校農科生態學課程教學改革探討

舒英格 肖盛楊

摘 要：該文分析了當前高校農科生態學課程教學方法中存在的問題，從5個方面提出了教學方法的改革措施，并對今后的教學改革進行了展望，以期提升學生學習的主動性和積極性，培養學生的自主學習能力和解決問題的潛能，為培養實用型、創新型的新農科高層次人才奠定基礎。

關鍵詞：生態學課程;教學方法;教學改革

中圖分類號 G642.0? 文獻標識碼 A文章編號 1007-7731（2020）17-0168-04

Exploration on Teaching Reform of Ecology in Agricultural Science in University

SHU Yingge et al.

（Agricultural College， Guizhou University， Guiyang 550025， China）

Abstract： In view of the existing problems in the teaching methods of ecology in Agricultural Sciences in universities， this paper explores the teaching methods of this course from five aspects and puts forward the prospect. We hope that through the reform of teaching methods， we can enhance students′ initiative and enthusiasm in learning， cultivate their autonomous learning ability and solve their potential problems， and lay the foundation for training practical and innovative high-level talents of new agriculture.

Key words： Ecology; Teaching reform; Teaching methods

生態學課程是農業資源與環境專業、生態學專業、環境科學等專業的核心課程之一，也是大學本科專業的基礎課程。該門課程的任務是讓學生理解生態學是研究生物和環境相互關系的科學，掌握生態學的基本概念和理論體系，要求學生掌握生態學中生物個體、種群、群落、生態系統等不同層次的生態學規律，能夠利用生態學的觀點去考慮人類面對的幾個最重要的生態環境問題，從深層次上領悟到因為人類以前所未有的規模和強度影響環境，從而導致的能源耗費、資源枯竭、人口膨脹、糧食短缺、環境退化和生態平衡失調等全球問題，必須依賴于生態學的理論來指導解決。

教學方法是指在教學活動過程中，教師讓學生在課堂上能夠認真受教而完成教學過程采取某些行為方式總稱[1]。目前，隨著高校學分制的改革和人才培養模式的轉變，出現了理論教學學時數少、教學內容多的情況，本學科在教學方法方面仍然存在很多問題，新穎性不足，使得很多學生對生態學不感興趣。為了激發學生對本課程的學習興趣，讓學生們把更多的時間投入到學習中，筆者對本課程的許多專題進行了深入的研究，以期培養出實用型、創新型的新農科高層次人才。

1 教學方法中存在的問題

關于教學方法改革的研究，很多學者從自身的實際經歷出發，提出了許多科學的假設 。其中，雖然不乏獨到、科學的研究成果，但未能對教學的思想理念有全面的認識[1]。例如，在對開放式和傳統式教學思想關系的認識上，更多的學者傾向于要么否定，要么一味贊成肯定，而很少用辯證的思維去看待兩者的關系，這種情況容易造成教學方法的運用與優化中指導思想的混亂[1]。

1.1 灌輸式教學，忽視學生的主體作用 目前，在生態學教學過程中，很多仍采用的是“灌輸式”教學模式，以教師為課堂的核心和主角，而忽視了學生的主體作用。“灌輸式”教學是指教師主要依據教學內容或者實驗書上統一的教學或指導、統一的模式、統一的操作方法和要求，是一種教師講授，學生聽講的一種傳統注入式教學模式[2]。這種教學模式過于機械，過程基本上是老師單向教學的方式，使得學生處于被動地位，很多學生在課堂上成為了“低頭族”。在某種程度上看，這是一種教師對學生的強制灌輸活動，區別只是在于大學生擁有較大的知識選擇權而已[1]。歸根結底，采用“灌輸式”的教學方法根本不能讓學生在課堂上成為主角，對教學的內容也不會有更多的理解和深入的思考，不能激起對學生的學習主動性、積極性和創新性，更加無益于其能力全面發展的進一步完善[3]。傳統講授、簡單討論、形式性探究等教學方法受傳統注入式教學思想的影響，其在教學實施過程教師似乎永遠比學生更有激情，而學生本應該成為課堂的主角，卻仍然習慣于充當旁觀者的角色，教師成了“表演者”，而主角甘于“沉默者”，教學流于形式，整個教學過程缺乏必要的教學互動和教學相長，這與現代高校對學生培養的要求：發揮學生學習主動性、積極性和創新性以及“教學過程中以學生主體和教師為主導”的現代教學理念不相吻合，使得教學易于陷入注入式教學泥潭中而很難體現和實現現代啟發式教學的原則和要求，難以讓學生對上課內容感興趣，在實踐中極大地影響到教育教學質量的提高[1]。

1.2 教學方法單一，缺乏新穎性 通過近幾年來的總結發現，在生態學這門課程的教學方法上比較單一，出現了以下2種情況：一是通過板書教學，二是通過多媒體PPT課件教學;只重教法不重學法，不重視現代化手段在教學過程中的優勢。這2種教學方法都很簡單化、固定化，教師以自己為核心，講解教學計劃上的內容或者幻燈片上所涉及的東西，只強調學生對書本知識的有效獲取，而未注重怎樣去使用更好的方法來吸引學生的學習積極性。如利用開放式教學、啟發式教學、趣味式教學等教學方法來改變學生對本課程的理解和重視。老師通過“灌輸式”的單向教學方法讓學生對課本的理論知識有所了解，而培養學生的學習能力、創造能力、應變能力以及解決問題的能力很少;課堂討論法雖然能夠讓學生對部分知識能夠記憶，卻忽視學生思維能力、語言表達能力以及臨場發揮能力的鍛煉等等[1]。

1.3 理論教學為主，實踐教學偏少 生態學內容較多，老師在上生態學這門課程很注重課本知識，認為學生只有牢牢記住書上的理論知識，才會對所教學的內容理解深刻。因此，老師在每天的上課中就把書本上的理論知識和概念性的問題灌輸給學生，使得學生只對理論知識有所了解，根本不知道在實踐過程中的應用，無法挖掘自身的創新潛力和培養更活躍的思維能力。在生態學教學過程中養成一種“學習理論知識、應付考試考查”的學習模式，無法挖掘學生的創新能力。而如在上完生態學第1章生物與環境、第2章種群基本特征后，安排1次實踐教學，讓同學們在不同地域生態環境特點，了解生物與環境相互適應的情況，植物種群的特征，可讓學生有感官認識，理論與實踐相結合，及時消化課堂上的理論知識。

1.4 開課學期早，與中學階段差異小 在大多數高校本科生課程中，雖然開設了生態學課程，但絕大部分都認為是學校的大類基礎課，基本都放在一年級開設，這使得教師不敢過多展開內容進行講解，即使展開講解，學生也暫時沒有理解，導致學生認為高校的生態學課程與中學階段的內容差別不大。為了與中學階段的生態學有所區別，高校生態學課程應放到高年級開設，在學生掌握本專業的一些基礎甚至專業課的基礎上，結合各專業的特點，將生態學理論融入到各專業領域與生態環境的相互作用中進行講解。一方面加深學生對生態學理論知識的理解，另一方面讓學生理解本專業研究的領域可能對生態環境的影響。

2 教學措施改革

2.1 比較式教學 教師在教學新內容前應準備將要上課的新內容與已經上過的內容之間的相互聯系和相互區別，用比較式的方法進行教學。可以通過多媒體做成Excel表格進行對比，直觀地看出相互之間的聯系，讓學生在學習新內容的同時鞏固舊內容，更加全面地了解課本知識的連貫性，對今后的學習方法有較大的幫助，這樣能達到事半功倍的效果。例如，在生態學第一章生物與環境講授時，將生態因子的生態作用與植物生理學里的相關內容進行對比，一方面復習了植物生理學課程的相關知識，另一方面引導同學們對生態因子生態作用的理解;在講種群的特征、群落的特征、生態系統的特征時，每講一部分都可以和前面的內容作對比，讓學生能更清楚地認識這些內容的差別及相互聯系;再如在講解繁殖策略時，通過表1的對比講解，可讓學生更好的區別r-選擇與K-選擇的差異。

2.2 轉換式教學 轉換式教學是指在教學過程中教師和學生角色的轉換。對教學內容的重點和難點讓學生提前預習，在教學課堂上通過老師拋出問題或學生自己提問題的形式進行互動學習;而簡單的教學內容可以安排學生自己學習后通過提問或者制作幻燈片的形式，先讓學生講解，不全之處由其他同學補充，并分析前面同學在講課過程中的優缺點，最后老師進行總結點評，使學生真正成為課堂的“表演者”，不再是主角甘于“沉默者”的形式，整個教學過程是教學互動和教學相長的模式。角色轉換法不僅激起學生在學習過程中的興趣性，而且可使學生對課堂知識的理解更加深入，此外可鍛煉同學的語言表達能力，激發同學們學習的積極性和主動性[2]。如在講解種內關系的密度效應時，老師先拋出在農業生產中，對于固定的一定面積的地塊，是不是播種越多，收獲就越多這個問題，讓學生去思考并查找相關資料進行講解，最后老師進行點評的方式進行;又如，在講島嶼生態與自然保護區時，同樣可以先拋出自然保護區與島嶼有何相似，島嶼生態對自然保護區面積大小的確定有何啟發等問題，讓學生去思考并查找相關資料進行講解，最后老師進行點評的方式進行。

2.3 結合式教學 本文所講的“結合式”教學是指課堂上板書與多媒體結合，教學過程中理論與實踐相結合。在教學過程中老師可以用板書和多媒體結合使用進行。板書設計是授課老師在進行課堂教學前精心為教學內容邏輯結構的布置、知識框架的提煉和教學重難點的歸納等設計的板書，對提高學生理解記憶力有極大的幫助，是授課老師教材研讀深度的表現和提高教學質量的保障。多媒體可以制作一些短視頻和圖片，可使許多復雜的機理圖解與反應式講解變得生動形象、簡單明了。對于一些時間跨度大的生態過程、生態修復過程、多媒體教學有其獨到的效果。如生物群落的演替時，時間跨度都很大，多媒體教學會使講解內容更加直觀、生動，便于學生理解掌握;講生態系統的物質循環時，采用多媒體教學可以將海陸平行界面、大氣土壤垂直界面清晰展現給同學們。但是，上課板書也是不可缺少的，漂亮的板書能夠吸引學生的注意力 ，對于一些難理解的知識點和重點難點問題在黑板上寫出來會，學生會更加深刻的記住上課所學內容的基本框架，引起學生對板書內容進行探究的興趣。如講解種群的邏輯斯蒂增長模型時，采用板書方式教學能使學生更深刻的記住這個與密度有關的種群增長模型和這個模型的各個階段。

生態學是一門實踐性很強的學科，教學過程中要與社會生態環境實踐相結合進行理論知識講授。采用這種教學方法，一方面可以活躍課堂氣氛、提高學生學習興趣。如講解種群的年齡錐體時，讓每位同學檢索各自家鄉各年度的人口性別比例及年齡結構，分析各自家鄉的年齡錐體類型，判斷各自家鄉人口今后的增長趨勢，可以讓同學們清晰的記住年齡錐體的類型。另一方面，充分利用學校的資源，老師引導學生深入實踐，解決當前在生態環境調控方面急需解決的問題。如教師可以輔助學生利用學校提供的現有資源申請大學生創新創業訓練或者SRT項目，通過科研來加深理論知識的學習，同時提高實踐技能。

2.4 開放式教學 開放式教學主要是指通過從單項灌輸轉向教學互動的方式來激發學生們的學習能力、創新能力和辯證的思維，讓學生們在課堂積極表現。課堂討論是開放式教學的形式之一，課堂討論是教學過程中活躍課堂氣氛，促進同學們興趣的重要環節。可由3～5名學生組成專題討論組，教師根據教學內容的需要提出問題或者拋出一個與之上課內容有關的熱點問題，學生開展討論形成論點，然后師生一起討論、學習通過問題所涉及到本節課學習的知識點。例如在講協同進化之前，老師可以首先提出問題，讓同學們收集自己及周圍、甚至全球范圍內與協同進化相似的實例，通過專題小組的幾分鐘討論，然后各自說出各組的實例，最后老師再總結每一組的結果，給出協同進化的含義，對同學們沒有說到的結論更加細致的講解。通過構建師生互動式的教學課堂模式 ，使學生真正地參與到教學中來。通過該方式，教師可以比較清楚的了解到學生在學習過程中的疑慮之處，能及時解決其困惑，從而提高學生學習興趣。與此同時，使得學生學會獨立思考，培養了學生的分析、推理能力，培養了學生的創造性思維。

開放式教學的另一種形式是啟發式教學，通過在老師的啟發下，學生能夠發揮自己的主觀能動性，能夠培養學生在學習過程中發現問題、解決問題的能力，能夠培養探索研究的精神。例如，在講到生態環境容納量與種群的合理利用時，首先提出問題現實生活中有哪些情況與環境容納量有關，包括全球人口總量等問題，學生課后查閱相關資料，下一堂課學生進行討論，各自闡述對環境容納量的認識。教師在講授種群資源合理利用時，首先提出幾個大標題，如種群密度制約增長模型，環境容納量，最大可持續產量等，讓學生課后自主學習，下次課教師以提問的方式看學生對種群資源合理利用的理解程度。又如，在講授能量流動時，首先讓學生自主學習，查閱能量利用的一些資料或實例，然后教師通過提問的方式，從問題的解決方案中得出上課所要講解的具體內容，對地球上生物對太陽能的利用率還很低的原因等重點難點進行更加詳細的分析講解，從而深化學生通過自主學習和相互學習的效果，培養學生的靈活性和解決問題的潛在能力。

2.5 綜述式教學 課程的綜述式教學主要以寫綜述式論文為主。通過寫綜述式論文，有助于培養學生文獻閱讀能力、綜合歸納能力，提高其學術視野，掌握生態學課程中一些實驗的理論、方法和思路，是對本課程知識扎實掌握的有效方法。任課教師根據教學內容給出綜述的題目或者大致范圍，也可以讓學生根據自己學習興趣自擬題目完成;對所寫論文的格式嚴格要求、按照本科生畢業論文格式或者生態學報格式進行要求，同時要求參考文獻在20篇以上，其中英文文獻不少于3篇，參考文獻格式參考土壤學報和生態學報等核心期刊的要求。要求學生在期末考試之前完成一篇4000字左右的文獻綜述并進行PPT匯報，制作的PPT要詳細介紹研究意義、研究進展、存在問題及展望。老師在每個學生講完后進行簡短的點評，讓學生從中發現問題，為今后從事本課程學科的科學研究奠定基礎。給部分內容可占課程總成績的10%。通過查閱文獻資料，學生一方面可以掌握文獻的檢索和寫作技巧; 另一方面能讓學生更深入了解生態學科相關知識的發展水平和現狀。如把生態效率、能量流動、物質循環等結合起來，讓同學們去思考農業生產中施肥的利弊。通過同學們自己查閱資料寫綜述匯報，最后讓其理解養分的平衡供應對作物高產和優質產品有著決定性的作用，但盲目過度施肥由于受生態效率、能量流動等因素影響，不僅不能增產，反而浪費資源，破壞物質循環過程，導致生態環境和各種社會問題產生。通過對綜述式教學，讓學生對所學知識進行綜合分析，可增強其使命感和責任感，激發學習專業知識的熱情。

3 展望

3.1 增強生態學課程實踐內容 生態學課程是一門實踐性很強的課程，應根據教學大綱，在現有教學學時較少的情況小，采其少而精的原則，對課本上的許多理論知識盡量實踐化，加強生態學課程實踐內容，使學生對生態學的理論知識由感性認識上升到理性認識，盡量把理論知識與生態環境實踐相結合。

3.2 互聯網+教學模式

3.2.1 建立教學平臺 在教師和學生之間建立一個課后討論和作業輔導的教學平臺，充分運用現代的高科技技術手段來改進學習方法，讓學生適應社會發展的需要。互聯網+教學模式主要是在老師和學生之間建立一個高度仿真的虛擬教室，提供師生之間多種互動方式。教學平臺可以根據老師的時間統一安排學生在某一個時段進行對問題的討論和課后作業的完成，然后老師在上課過程中有針對性的對學生提的較多的問題進行講解教學。這種平臺的建立能改進新的教學方法，培養學生的自主學習能力，建立新型師生關系。

3.2.2 應用翻轉課堂 翻轉課堂是互聯網下教學創新的形式之一。翻轉課堂和傳統課堂的教學程序和內容是不同的。在傳統課堂，學生課前是預習和讀書，而翻轉課堂要求在課前，學生要通過網上查閱欲講授內容的相關資料，同時在課堂上進行微視頻、微課講解。在上課中，傳統課堂是以教師為中心、老師主講，而在翻轉課堂，老師主要是引導學生討論。課后，傳統課堂是學生單獨做作業，而翻轉課堂是團隊學習，學生進一步利用網絡資源，做作業和深入思考。翻轉課堂的教學目的不僅僅是掌握知識，還要求學生將所學習的生態學理論知識真正地創造和運用到相關生活實踐中，能夠聯系和解決現實生態環境社會中的問題。隨著科技的進步，學習中一些淺層的知識已被技術解決，不必再花過多時間去掌握，現在教學中要更多關注培養學生利用現有的知識再創造新知識的能力。

4 結語

教學質量的高低是老師與學生共同作用的一個結果，提高教學質量的首要任務是教師要不斷完善當前學生學習的教學方法，適應技術的進步，采用先進的技術與傳統教學方法中的優勢相結合，創新性的改進教學方法，以培養學生學習的主觀能動性和學習興趣為目的，適應當前教學理念的目標。本文針對目前生態學教學方法存在的問題，從5個方面對教學方法進行改革探討，以提升學生學習的主動性和積極性為目的，培養學生的自主學習能力和解決問題的潛能為目標，為培養實用型、創新型的新農科高層次人才提供借鑒。

參考文獻

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[2]李杰，黃振艷，黃學文.植物學課程教學方法和考試考核改革探討[J].現代農業科技，2013（07）：349，351.

[3]陸永健.課堂教學以學生為中心的策略與實踐研究[J].財富時代，2020（03）：51.

（責編：張宏民）