基于現代學徒制高職護理專業“雙導師”團隊建設探究

摘 要：本文根據“導師制”現狀及我國護理專業傳統帶教模式，分析了學生實踐能力培養的不利因素，結合本校護理專業開展現代學徒制人才培養模式，以“雙導師”團隊建設為視角，從健全機制、導師遴選及確定職責、組織管理及評價及團隊培養等方面進行研究，目的是提高護理專業人才培養質量。

關鍵詞：現代學徒制;護理;雙導師

現代學徒制是傳統學徒培訓與現代學校教育相結合的一種職業教育模式，在培養應用型技能人才方面獲得了教育界和用人單位的廣泛認可。教育部《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）、國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）、國務院辦公廳《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發[2017]95號）等相關文件指出，全面推進現代學徒制是當前及今后一個時期我國高等職業教育的發展和改革指明了方向。而護理是一門對實踐技術要求比較高、行業需求量大的職業。隨州職業技術學院護理專業作為湖北省教學改革試點專業、湖北省重點專業，正探索推進現代學徒制人才培養模式并開展了課題研究——《基于現代學徒制高職護理“三雙”人才培養模式的探索與實踐》。本文基于我校護理專業現代學徒制人才培養模式，結合衛生類高職院校人才培養特點，以師資隊伍建設為視角，探索高職護理專業“雙導師”團隊建設，為提升高職護理學生的崗位核心能力，促進學生個性化發展打下堅實基礎。

一、“導師制”的提出及發展現狀

“導師制”概念最早由英國教育學家提出，并于19世紀將導師制應用于護理本科生的臨床教學，主要是臨床導師對學生的臨床實踐進行指導和培養。

我國護理臨床教學主要沿用傳統的帶教模式，即以老師為主的“師徒式”單向教學法，即一名護生由不同的教師帶教，隨機分配，對帶教老師綜合素質沒有特別要求，表現出分散性和不連貫性，這種帶教模式忽略了護生的綜合素質及臨床能力的培養。

“雙導師”即學校和醫院按照標準選拔導師，醫院導師以兼職教師的形式承擔理論和實踐教學任務，院校教師配對，討論教學和管理，實現團隊融合。

二、我院護理專業建設存在的問題

（一）學生自身的問題

我院部分學生基礎較差，自學能力普遍不高，對自己的職業規劃沒有明確定位，學習主動性和積極性不夠，而醫學本身專業性較強，理論與實踐并重。

（二）職業認同感與歸屬感欠缺

根據醫院調研結果顯示，除理論知識和實踐技能外，學生的工作態度也非常重要。存在極少數實習學生工作不積極，消極應對的情況。分析其原因，一方面有部分學生選擇護理專業的原因并不是自身興趣，對于職業的認同感不高，工作熱情欠缺;另一方面，學生自身能力不足，工作成就感低，對于實習單位缺乏歸屬感，工作積極性不高。

（三）理論與實踐存在一定的差距

理論和實踐存在一定差距的主要原因是：一方面學生接觸臨床時間短，見習和實習時學生要經歷各個科室的輪轉，應付各種考試和考核，而沒有深入地接觸臨床;另一方面護理的教育，推行以學生為中心的課堂教學，但內容更新慢，不能滿足不斷發展的臨床實踐對護理新理論、新知識的需求。

（四）專兼職教師團隊綜合能力有待提高

我院護理專業的專職教師一般理論知識過硬，但臨床實踐能力相對較差，難以有效組織學生開展臨床護理訓練;而兼職教師臨床帶教經驗豐富，但缺乏現代教育理論的指導，憑經驗帶教，教學方式單一，一般只注重傳授操作技能，疏于強化理論知識和人文素質教育，學生處于被動學習的狀態，學習積極性和主動性難以發揮出來，學生的學習能力、創造能力無從談起。

三、我院護理專業“雙導師”團隊建設

（一）建立健全校院融通機制，成立工作小組

在市委市政府、市衛健委的支持下，學校與隨州市中心醫院聯合開展現代學徒制試點，共同培養護理專業人才，成立了護理專業學徒制人才培養工作小組，統籌學徒制實施過程中的相關事宜，理順各方面的關系，將醫院“導師”聘為學校的兼職教師，而學校“導師”在隨州市中心醫院不定期進行實踐能力提高的頂崗鍛煉，實現聘培相結合，確保了現代學徒制順利實施。

（二）“導師”的遴選與職責

圍繞培養新時代護理專業合格人才，根據現代學徒制的特點，在學徒制人才培養工作小組的指導下完成。

1.“導師”的條件

（1）校內“導師”需具備條件。護理專業本科及以上學歷，中級及以上職稱，在臨床護理實踐鍛煉累積不少于一年，愛崗敬業，政治素質好，思想上進，關心關愛學生，教學經驗豐富，教學意識強，樂于承擔“導師”職責。

（2）醫院“導師”需具體條件。在合作醫院——隨州市中心醫院遴選醫院“導師”。通過在醫院各臨床科室分別選拔2—4名“導師”，建立“導師庫”，以充實學校兼職教師。醫院“導師”要求護理專業專科及以上學歷，中級及以上職稱，責任心強，臨床護理經驗豐富，有一定的信息化教學基礎，有教學意識及能力，愿意承擔導師職責。

2.“導師”職責

根據學校與隨州市中心醫院簽訂的協議，成立現代學徒制人才培養模式下的護理專業建設委員會，成員由護理學院領導、醫院護理部主任、專業帶頭人、護理專家、學校及醫院“導師”組成，共同職責是定期召開會議，開展專題講座，完善課程標準，共同修訂人才培養方案，圍繞護理專業學歷證書（畢業證書）與職業證書（護士執業資格證書）并重，將護理執業資格考試大綱和護士崗位勝任力要求融入教學中，并根據每年護資考試特點，不斷優化授課內容，共同指導學生職業規劃。

校內“導師”主要負責學徒制班學生校內教育教學管理，專業技能培養，臨床實訓實踐管理及護士資格考試備考;醫院“導師”作為學校兼職教師承擔學徒制班校內部分臨床護理課程教學，指導學生崗前培訓，承擔學生到醫院見習、實習教學任務。

（三）組織管理

“三化四結合”管理“雙導師”團隊，強化職業道德教育。采取“三化”考核法對教師進行考核，即考核形式多樣化，考核內容實用化，考核時間全程化;采取“四結合”式學生成績考評法，與教師績效掛鉤，即知識考核與能力素質考核相結合，期末考核與平時考核相結合，課堂考核與實踐操作考核相結合，校內考核與校外考核相結合。同時加強專兼職教師職業道德建設，引導教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，每學期舉辦1—2次教師職業道德的專項講座，促進教師愛崗敬業、樂于奉獻，將德育教育貫穿教學始終。實行考教分離，加強“雙導師”管理。

（四）改革“雙導師”評價制度，打造優秀團隊

護理學院制定《護理專業“雙導師”考核管理辦法》并報學校備案，然后組織實施，采取多元評價，與績效掛鉤。按照多渠道、多角度、多對象的考核路線，落實多勞多得、優勞優酬的內部分配原則，打造優秀“雙導師”教學團隊。

校內“導師”評價：以《隨州職業技術學院獎勵性績效工資考核方案》及《護理專業績效工資考核方案》為依據，制定《護理專業“雙導師”考核管理辦法》，加強教師業績考核與管理，建立和完善體現職業教育特點的績效考核評價與內部分配機制，將教育教學質量與教師績效評價掛鉤。考核內容主要分兩個方面：一為日常教學行為考核，包括師德師風、考勤、教研活動參與、學生到課率等占總體考核的15%;二為學期綜合性考核，包括教學資料檢查、課堂教學評價（含現代信息技術應用能力）、實踐教學評價、學生評價、科研成果考核、社會服務考核等方面占總體考核85%。在課堂教學評價及社會服務方面倡導第三方考核，將教師考核結果和教師績效工績掛鉤，與教師評先、表優、晉升、晉級等掛鉤，實行獎優罰劣，末位淘汰。

醫院“導師”評價：根據遴選標準，建立醫院“導師庫”，作為學校兼職教師資源庫，實行動態更新，由兼職教師承擔專業課程比例由原來的37%提高到50%以上，并按專任教師的考核辦法進行考核，考核結果與課時津貼及教師聘用等掛鉤。

（五）強化內培外引，重視師資隊伍建設

堅持“優化結構、重點內培、內培外引”的方針，加強學校教師隊伍建設。一是注重“雙師”、“三高”教師的培養引進。引進高級職稱高學歷，引進、培養“雙師”素質教師。二是推進“學歷提升工程”。積極支持在職教師攻讀研究生，提高學歷層次。三是完善教師評價體系。逐步完善科學的教師評價體系，努力創造能師、名師、優師脫穎而出的環境與氛圍。四是選派專業教師赴醫院掛職鍛煉。選派專業教師到醫院頂崗鍛煉、調研考察、技術服務等工作，全面提高教師的實踐技能、教學與實踐對接能力、技術開發能力。五是建立激勵機制。制定骨干教師、專業帶頭人、“雙師型”教師、“雙導師”的遴選、評選及培養制度，建立骨干教師、專業帶頭人、“雙師型”教師、“雙導師”津貼制度;定期評選表彰“優秀教師”、“最受學生歡迎的教師”等。六是強化教師進修提高。通過以老帶新、在職進修、學術交流、假期集中培訓、主干課程培訓等形式，多渠道、多途徑地培訓教師。而作為醫院“導師”，著重進行教學能力、教學信息化水平等方面的提升。

四、“雙導師”團隊建立的意義

（1）通過醫院“導師庫”的建立，進一步充實了學校兼職教師資源庫，形成了相對穩定、專兼結合的教學團隊，能確保我校護理專業理論和實踐教學質量。

（2）“雙導師”制有利于加強校內教師與醫院臨床護師的協作和互補，共同提升理論和實踐教學能力、教科研能力和課程開發能力，同時解決了學生理實踐學習的不足，增加實踐認知能力以及適應未來工作的能力，有利于學生的全面發展。

總之，護理專業現代學徒制人才培養模式的實施，師資隊伍建設是關鍵，是衛生職業教育得以發展的重要前提和根本保障，促進了學校、醫院深度合作，校內教師與醫院帶教老師聯合傳授，提高了學生技能的培養，提升了學生培養質量。

參考文獻：

[1]劉丹.高職院校青年護理教師“雙導師制”培養的探討[J].中國藥物經濟學，2014（1）：191-192.

[2]錢學欣.高職護理雙師教學團隊建設之“三結合”[J].衛生職業教育，2013（1）：75-76.

基金項目：該論文為湖北省教育科學規劃2018年度課題“基于現代學徒制高職護理‘三雙人才培養模式的探索與實踐”（課題編號：2018GB187）階段性成果

作者簡介：劉金義（1973—），男，漢族，湖北隨州人，本科，副教授，研究方向：高職醫學教育。