初中語文教學(xué)的語用轉(zhuǎn)型

郝玉瓊

摘 要：初中語文在課程標(biāo)準(zhǔn)層面已經(jīng)明確了“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的定位，在教材層面，通過多次建設(shè)（尤其是2016年統(tǒng)編教材的修訂），越來越清晰地凸顯了“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的要求。現(xiàn)在要解決的是教學(xué)行為層面語言文字運(yùn)用的轉(zhuǎn)型。語用學(xué)研究具體語境中言語意義的理解與使用，其研究成果可以為初中語文教學(xué)的語言文字運(yùn)用轉(zhuǎn)型提供理論支持。初中語文的閱讀、寫作以及實(shí)踐活動(dòng)類內(nèi)容都可以運(yùn)用語用學(xué)的語境知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生語言學(xué)習(xí)的效率。

關(guān)鍵詞：初中語文;語用轉(zhuǎn)型

教師的教學(xué)行為受其教學(xué)理念的支配，有什么樣的課程認(rèn)識(shí)就有什么樣的教學(xué)行為。語文在課程標(biāo)準(zhǔn)層面已經(jīng)明確了語言文字運(yùn)用的定位，在教材層面也通過統(tǒng)編教材的建設(shè)，越來越清晰地凸顯語言文字運(yùn)用的要求。那么，教師在教學(xué)層面如何實(shí)現(xiàn)語言文字運(yùn)用的轉(zhuǎn)型呢？

對(duì)初中語文教學(xué)而言，文學(xué)文本教學(xué)中我們熟悉的是文本內(nèi)語境的運(yùn)用，在此不復(fù)贅述。筆者想探討的是文學(xué)文本教學(xué)如何在語用轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的價(jià)值。以下以統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊的幾篇散文（朱自清的《春》、老舍的《濟(jì)南的冬天》、史鐵生的《秋天的懷念》）為例展開闡述。

據(jù)筆者了解，很多教師在教學(xué)這幾篇散文時(shí)可能并沒有重視教材對(duì)朗讀的要求，或者僅僅將朗讀的指導(dǎo)局限在對(duì)某些句子的處理技巧上，沒有抓住技巧使用的驅(qū)動(dòng)力。筆者的建議是：讓學(xué)生運(yùn)用語境知識(shí)分析語篇寫作目的，把握文本語體風(fēng)格及感情基調(diào)，從而掌握選用朗讀策略的原則。

《春》是一篇應(yīng)景之作，抒發(fā)的是對(duì)自然四季中的春天的贊美之情，這種情感不獨(dú)朱自清有，不獨(dú)在某一個(gè)春天有，也不獨(dú)對(duì)某一個(gè)地方有，這種情感是很多地方的很多春天的很多人共有的，這是一種具有代表性的情感，不妨稱為“公共情感”。文本的平行結(jié)構(gòu)、大量修辭、鋪陳渲染，都與其表達(dá)的公共情感相適宜。當(dāng)然，寫作者在寫作時(shí)未必清晰地意識(shí)到是在代表大眾發(fā)聲，但其寫作時(shí)預(yù)設(shè)的潛在的交流對(duì)象，以及對(duì)交流對(duì)象的理解與把握會(huì)促使作者選擇相應(yīng)的交流策略。當(dāng)作者認(rèn)為自己的情感是他的大多數(shù)讀者都有的，都能理解接受的，他就會(huì)像這篇文章一樣直接抒發(fā)，著力渲染，代大眾立言。其實(shí)，在朱自清的作品中，這樣的文風(fēng)并不多見，但這也正好說明，此文的語體風(fēng)格及言語策略是作者有意為之的結(jié)果。

再看《濟(jì)南的冬天》，濟(jì)南的冬天實(shí)際上并不“溫晴”，老舍因久居而生偏愛之情，這是他個(gè)人獨(dú)有的情感，他想說服讀者理解，感染讀者贊同甚至感同身受地愛上“他的濟(jì)南”，因此《濟(jì)南的冬天》的語體風(fēng)格是閑話式的，仿佛私人場合老友相談。言語策略上，作者將濟(jì)南與北平和倫敦比較的小心機(jī)，在“搖籃”這一比喻里的寵溺之情，兒化音里的輕快軟萌，還有那些如同拍照時(shí)取不了全景退而求其次選取的零碎小景觀……無不與其表達(dá)的個(gè)性化情感相得益彰。

《秋天的懷念》是作者心靈深處痛苦的懺悔與領(lǐng)悟，寫這樣的文章就是在碰觸修復(fù)最深的傷痛。但唯有書寫才能放下，《秋天的懷念》是史鐵生對(duì)自己的交代，是他和內(nèi)在的自己的對(duì)話，表達(dá)的是最隱秘的私人情感。“我”的暴躁、母親的隱忍，形成文本特殊的行文節(jié)奏：寫著寫著戛然而止的敘述，留下抒情的空白，還有重復(fù)縈繞的話語……這樣的痛苦不克制著寫、不寫寫停停還能怎樣表達(dá)呢？

以上我們著重分析了這三篇散文的語篇意圖與語體特征的關(guān)系，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，影響語體特征的因素很多，諸如作者的稟賦修養(yǎng)等，但語篇意圖是最主要的，起著限制作用。把握了作者的意圖與情感、寫法與語體，朗讀也就找到了最本質(zhì)的依據(jù)。

實(shí)際上，學(xué)生只要熟練運(yùn)用語篇語體分析方法，就能遷移到對(duì)其他文本的理解以及寫作中。閱讀與寫作在語用學(xué)的分析視野中是一體的，語境對(duì)文本的規(guī)定性影響了文本“應(yīng)該”怎樣寫，運(yùn)用語境分析理解文本時(shí)，既是對(duì)已有文本的“接受”，也是與預(yù)測文本的比照。換言之，成熟的讀者在閱讀文本前就已推測作者應(yīng)該怎樣寫，并以此來衡量作品的優(yōu)劣。好的作品會(huì)讓人們發(fā)出贊嘆“說出了我想說而沒說出來的話”，其依據(jù)就是語篇的語境信息，包括社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境、讀者身份、寫作目的等等。

但作品誕生的具體語境會(huì)時(shí)過境遷，我們難以一一還原，那么，語境和語篇如何關(guān)聯(lián)？好的作品常讀常新，是因?yàn)樗邆渑c新語境的普遍適切性，并漸漸融入人類文化生活當(dāng)中，成為我們的一部分，成為其他語篇的語境。對(duì)于這類作品，我們不必拘泥語境的還原，我們要帶著自己當(dāng)下的語境和文本交流，產(chǎn)生意義，雖然這個(gè)意義已經(jīng)不完全是作品產(chǎn)生時(shí)的意義。但對(duì)于語言作品的理解或使用，我們還是將它與使用的人、使用的情境，置于交互動(dòng)態(tài)的關(guān)系中進(jìn)行考察，獲得歷時(shí)性的意義。在這點(diǎn)上，語用學(xué)與接受理論一樣都植根于后現(xiàn)代認(rèn)知理論，人對(duì)于自然、社會(huì)、自身的認(rèn)知必然烙上自身的經(jīng)驗(yàn)，具有相對(duì)性，沒有絕對(duì)的正確性。

寫作教學(xué)中的語用轉(zhuǎn)型的意義在于——語境讓寫作有意義。初中寫作教學(xué)被詬病最多的莫過于虛假，虛假的內(nèi)容，虛假的情感，虛假的觀點(diǎn)，甚至虛假的文體……虛假的根源埋藏于寫作的動(dòng)機(jī)中。盡管教學(xué)中的寫作不能完全避免“為教師的評(píng)分而寫”，但我們依然可以在觸發(fā)寫作動(dòng)機(jī)上作些努力。設(shè)計(jì)情境，讓學(xué)生用寫作解決其中的問題，可以賦予寫作真實(shí)的意義。哪怕是教材中最基本的寫作技能教學(xué)，也可以變得有意義。有了這樣的情境，原本的場景描寫練習(xí)被包含在目的明確的寫作任務(wù)中，描寫街景就有了實(shí)際意義：再現(xiàn)家鄉(xiāng)的變化慰藉遠(yuǎn)方游子的思鄉(xiāng)之情。這樣，如何描寫街景就有了學(xué)習(xí)的必要，寫作動(dòng)機(jī)被喚醒。假如學(xué)生的作品真的參與社會(huì)事件的解決，即寫作的情境是社會(huì)生活中的真實(shí)事件，就可以將作品放到事件中去檢驗(yàn)好差。那么，寫作的現(xiàn)實(shí)意義就更大。

語用學(xué)的研究還在不斷發(fā)展中，語用學(xué)在初中語文教學(xué)中的作用還有很多待探索的領(lǐng)域，但初中語文教學(xué)的語用轉(zhuǎn)型已是迫不及待。