讀懂學習任務群，提升學生語文綜合素養

楊碧君　楊帆

高中新課標中課程內容部分引入了學習任務群概念，并明確了學習要求。明確學習任務群的設計意圖，讀懂其中的學習要求和教學提示，更準確地把握語文學科課程內容，能夠使教師制定更為精準的教學目標、更合理的教學環節及更適切的評價方式，從而促進學生語文整體素養的提升。

讀懂學習任務群，把握學習要求

從18個學習任務群的設計編排中，我們可以看出新課標更強調語文學科的綜合性和實踐性，學科功能性也增強了;素養培養的差異和層次性也更具體明晰;對課程內容也進行了重新組合。從新舊課標課程內容的比較中，我們應關注如下信息。

1.看課程基本任務的轉變

課程基本任務包括課程學習知識、學習方法、應掌握的技能及應培養的素養等。新課標在對每一個學習任務群的闡述中，都將其對應的學習內容、學習方法、對應能力培養點依次做了陳述。例如，對學習任務群1“整本書閱讀與研究”的闡述中，第一段就明確指明本任務群的學習內容是“引導學生閱讀整本書，拓展閱讀視野”;學習方法是“形成適合自己的讀書方法”;需要學生掌握的技能是“建構閱讀整本書的經驗”;培養的素養是“提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。并在隨后的“學習目標與內容”和“教學提示”兩個部分，對以上各要素進行了更為細致和深入的闡述。

學習任務群從新時代人才培養需要出發，更體現國家意志、時代要求，學習任務群的編排方式是對舊版的以“能力立意”為本的課程基本任務的補充，更強調了課程對學生語文素養的培養價值，其體例設計和描述也更便于教師把握素養培養的途徑和方式。

2.看核心素養培養的層次性

核心素養概念的提出，矯正了以往重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失。學習目標不再是三維目標的“肢解”，而是更注重學生學習的規律，更注重育人的層次性。新《高中語文課程標準》把“語文核心素養”分解為語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養四個維度。新課標學習任務群編排以語文核心素養為綱，將素養培養滲透在各個任務項目的學習中，明確了各任務群對應的課程類型，其中必修、選擇性必修和選修三種課程類型循序漸進排列，體現出了培養的層次性。例如，任務群中“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”貫通必修、選擇性必修和選修三類課程。而新課標中新增加的學業質量標準分別對三類課程的達標要求做了具體描述，體現出了不同修習方式對教學層次性的要求。其中，必修課程應達到學業質量水平層級的水平一和水平二，選擇性必修課程的學習要求應達到水平三和水平四，選修課程的學習要求應達到水平五。評價的層次性和差異性，體現了由“生成”到“發展”，再到“提升”的語文核心素養培養的邏輯層次。

新課標中不同課程類別的貫通任務群的設計打破了2003版課標必修和選修內容割裂的現象。依據相同的學習項目載體，以培育人才需要為出發點，逐層深入地加深能力素養訓練，更能體現以素養培養為核心的新課標理念。

3.看課程內容的調整

新課標課程內容里18個學習任務群，將原必修課程中的“閱讀和鑒賞”“表達和交流”內容細化成了“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”五個學習任務群，加上“當代文化參與”“語言積累、梳理與探究”學習任務群，共同構成新課標必修部分的七個任務群。閱讀中增加了整本書閱讀、跨媒介閱讀、思辨性閱讀，更加體現了新的時代重整體閱讀、重思辨和擁有更豐富的閱讀資源和方式的特點。此外，對2013版選修課程中的“文化論著選讀與專題研討”的細化中，加入了“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國傳統文化專題研討”“中國革命傳統作品研討”“跨文化專題研討和學術論著專題研討”等任務群。新增內容的研習和研討增加了傳承和發展中華文化的課程功能，與增強文化自信的時代需求吻合。

從課程內容的調整中，我們可以清晰地看出，當前語文課程內容的選擇更加開闊，表述更加具體明確，更體現了層次性和選擇性，同時也更符合時代育人的需要。

立足學習任務群要求，有效指導教學改革

從以上對學習任務群的認識和分析中可以看出，語文學習的內容和要求都在發生著變化。如何落實任務群教學任務，落實語文學科核心素養，需要我們一線教師從調整教學目標、轉變學習方式、加強評價設計等方面，盡快適應新課標的需要，呼應學習任務群教學的需要。

1.調整教學目標，注重核心素養培養

學習任務群重組了語文學科學習內容，項目任務的編排和設計又通過學習、研習、專題研討的不同修習方式體現一定的梯度，每一項任務都明確了具體的學習目標。如何更好地把握學習任務群的教學，這需要教師調整教學目標，從過去以解讀單一課文或知識點為目的的教學目標，變為以培養該任務群整體能力素養為目的的教學目標，進而以培養該任務群學習能力素養為目的選擇教學內容，將該任務群的能力素養訓練點融入到教學情境中完成。如整本書閱讀任務群，不是以閱讀某一本書為教學目標，而是將培養整本書閱讀能力為教學目標。教學內容的選擇以學生整本書閱讀策略的培養和良好閱讀習慣的建立為依據。

同時，同一學習任務群教學目標的設計應兼顧整體性和系統性。如對于在選擇性必修和選修課程中都涉及的“中華傳統文化”“中國革命傳統作品”“中國現當代作家作品”任務群，應做好統整與銜接，整體把握必修、選擇性必修和選修課程之間的關系。同一學習任務群不同修習方式應依據課標要求，合理設計，體現梯度，使必修課程的修習夯實學生學科基礎，選修課程的修習激發學生探究興趣，促進學生語文核心素養全面發展。

2.轉變教學方式，注重綜合情境創設

教學方式是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。教學方式的選擇以教學目標為依據。學習任務群以項目點整體能力提升為目標，彰顯了綜合情境創設的必要。這需要教師打破過去一篇篇講解分析的教學方式，將能力素養培養融合在綜合情境中，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，做好語文學習活動設計、引導和組織，提升學生語文素養。

如何創設高質量的綜合情境？新課標任務群描述中給出了具體的策略。以“文學閱讀與寫作”任務群描述為例，其加強了怎么教的闡述，該任務群的教學提示中指出，“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設置閱讀情境，激發學生閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作”“應以學生自主閱讀討論、寫作、交流為主。應結合作品的學習和寫作實踐，由學生自主梳理探究，使所學的文學知識結構化”“教師應向學生提供有效的學習支持。如做好問題設計，提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動……”這幾段具體明確了有效的綜合情境類型，明確了學生學習的方式，更突出了學習任務群學習的策略。

此外，教師在做綜合情境創設時，不僅要研究各任務群學習內容所涵蓋的學生需要掌握的知識和技能，還需學習了解各種思維能力培養的規律和策略。如整本書閱讀教什么，怎么教，需要哪些文化基礎、哪些學術理論來支持，有怎樣的規律可循;學生的語文學習在不同學段、不同方面各有哪些規律可循，根據學生不同層次發展的需要，創設合適的綜合情境，促進學生更有效地進行學習。

3.加強評價設計，充分發揮評價的作用

新課標學習任務群修習方式的多樣化，決定了評價方式的多樣性。新課標中明確提出“語文教師應根據需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養的發展情況”。每種評價方式都有自身的優勢和局限，教師應根據特定的評價目的選擇適用。

如何按需設計評價類型和方式，提高評價實效性？評價類型和方式的選擇需依據教學目標確定。教師需對教學目標有準確的定位，再選定合適的教學內容和方式。首先，教師要明確不同的學習任務群需要達成的能力素養，其次，對不同的評價類型和方式有所了解，知道不同的能力素養適用的評價類型和方式。在設計教學評價類型和方式時，應以任務群培養目標為出發點，設計相應的評價方式和內容。以“當代文化參與”任務群學習為例，該學習任務群教學提示中提出“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主，增強課程內容與學生成長的聯系，通過開放式學習，引導學生積極參與當代文化生活”。教師在設計評價類型和方式時，可依據教學提示選擇適應體驗式學習的評價類型和方式，更多關注形成性評價和過程評價，可綜合運用調研問卷評價、現狀調查與比較研究活動評價等評價方式，激發學生參與的積極性，加深學生對文化現象的認識。

總之，語文教師要深刻地把握語文學科的功能性和學科價值，在加強自身文化素養積淀的同時，以學科核心素養培養統領語文教學，精準定位教學目標，選擇合適的教學方式，充分發揮評價的作用。

編輯 _ 于萍