淺析認知教學法在大學英語語法課程中的應用模式

都婧婧

摘要：大學英語課程體系圍繞著聽說讀寫譯展開，語法是語言的共核之一，語法課程并不單獨隸屬于聽說讀寫譯體系中任何一部分，但是語法卻是聽說讀寫譯體系中所有課程的基礎。本文圍繞著認知教學法在大學英語語法課堂中應用，對地方高校英語專業的語法課程進行了問卷調查，探索新形勢下大學英語語法課堂有效教學模式。

關鍵詞：認知教學法;語法教學

怎樣使學習者高效地學習語法？過去幾十年的外語教學實踐中，無數外語教師從各個方面進行了研究，交際教學法興起，一度使人們認為語法是無意識自然習得的，重意義而輕形式，認為不需要中規中矩的語法教學，但是經過數年的實踐，人們發現僅靠輸入語言仍然無法實現讓學習者正確使用語法的目的。另外，在語言其他方面的研究也表明，假如外語學習純粹以交際溝通的形式進行，即使學習者直接或間接接觸了大量語言材料，后期研究結果表明他們仍然不能靈活自如地運用特定的語言形式，語言精確度方面也不能令人滿意。因此認知教學法等一度被忽視的傳統教學法，又一次回到了人們的視野中。

一、認知教學法的發展與研究

認知教學法的語言學理論基礎的淵源要追溯到喬姆斯基的轉換生成語法規則。他認為，語言的習得過程實際上是一個意識學習體系的過程。語言自身具有一套有限的規則形式。人類具有先天的語言學習機制，語言學習者可以通過這種機制來進行語言學習，并最終習得語言能力。

20世紀60年代，作為聽說法的對立面卡魯爾教授提出了認知教學法這一概念。他的教學原則就是講清楚各種規則，明確各種語法概念。他認為“第二語言是一種知識的整體，外語教學主要是通過對它的各種語音、語法和詞匯形式的學習和分析，從而對這些形式獲得有意識的控制過程。”這種教學法認為語言存在著一種有意義的、連貫的機制，學習者通過掌握這種機制，從而獲得能力，并將這種能力應用到真實的情境中。

從知網數據上來看，截止到2020年，涉及英語教學認知法的文章達到2800之多。國內對于認知教學法的研究從90年代后期到2019這二十多年間從未中斷過，在2007年前后達到了頂峰，其后呈下降趨勢。

二、大學英語語法課堂存在問題

英語語法課程的重要性不言而喻。但是英語語法課程難度令許多教師和學生望而生畏。課堂上教師教規則，學生也學會了規則，而具體到語言運用時，仍然是一塌糊涂。教師認為語法課程的方方面面全部研究透徹了，但具體到“聽說讀寫譯”需要語法支撐的內容，學生卻有很大可能寫不出來一個相對正確的句子，說不出一個合乎規矩的句子。地方高校的教學的實踐中，這種翻車的現象更是經常發生，問題總結如下：

（一）課堂教學中內容偏重理論

教學內容的選擇不完全取決教師，還有其他客觀因素在里面。語法課的的教學內容是語法，語法教材的共同點基本上就一個字：“厚”！教材的“厚”與高校語法課時的“少”形成了對比，多數語法課都是采取知識點講解分析，然后操練。加之部分教師過分強調學習語言知識，十分注重講解語法規則，迫使學生機械記憶背誦規則和句型，專注于做題，無視語篇，脫離語境。學生做題能力優秀，但是一旦具體到運用知識來進行創造，就敗下陣了。

（二）教學手段單一傳統

經過調查，多數語法教師在課堂上采取的教學方式為“精講細練”。教學過程整個以教師為核心，留給學生的時間就是在背誦和操練，學生沒有時間來進行思考，即使課下有時間，也不太會愿意花時間在枯燥的語法課上。盡管現在的多媒體已經普及，但是有了多媒體，對老師而言，是有了更好的教學內容展示平臺，對于學生而言，并沒有太大的改觀。

（三）學生參與度不高

教材的“厚”以及教學內容的枯燥，再加上教學手段的單一，學生的學習積極性有可能一落千丈，參與度必然不會高了。另外受中學時代應試教育的影響，學生們習慣了填鴨式的授課方式。教師是主角，學生是配角。美國心理學家和教育家杰羅姆·布魯納說過：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者”。主動學習和被動學習的接受比率差別非常大。

（四）學生語言水平相對較低、懸殊大

地方高校英語專業的學生，以平頂山學院為例，入校平均成績在100左右，但最高成績和最低成績的跨度卻相當大，最高分在130，最低成績在70左右。在對于2019級英語專業三個自然班學生（共計102人）的調查中，學生對于個人語法程度的看法如下：認為個人語法程度較差的47人，認為個人語法程度一般的40人，認為個人語法程度較好的5人，認為個人語法程度精通的2人。分別占比46%，39%，0.5%，0.2%。多數學生對于個人語法程度自我評價為較差，極少有學生對個人語法持自信態度。

在對學習困難的調查中發現，對于基本術語的理解存在困難的比率較高，多數學生在中學時代沒有進行系列的語法學習，很少了解或者沒有了解過語法的基本概念，導致進入大學后語法學習存在了斷層，學生了解知識點，習題可能會做，但是從整體上運用語法的時候，障礙重重。

三、新形勢下認知教學法在大學英語語法課堂中應用

作為傳統的教學法，認知教學法應用于課堂的歷史悠久，在教學中也備受爭議。目前疫情防控的新形勢下，多種教學工具涌入課堂，教學法也花樣翻新，名稱和功能更使人眼花繚亂，認知教學法與多種教學工具的結合，尤其是在語法教學中，通過對專業學生的調查發現，教學效果得到顯著提升，學生學習效率也有大幅提高。綜述如下：

（一）推行顯性教學策略、結合語境進行語法教學

認知教學法以一種顯性教學模式存在于課堂。何謂顯性教學模式？根據認知學理論，這種教學模式是以這樣的方式進行的：教師以顯性的講解和分析方式，把語法規則和結構內容給學生進行詳細地分析，然后學生有意識地有目的進行語法學習。在此過程中，對于教學內容顯性的講解，能夠幫助學生理解各種錯綜復雜的語言現象。通過教師的語言結構的解釋、提示以及目的性很強的操練，起到喚起學生意識的作用，從而引發注意。（戴煒棟，2005）

例如，疑問句的講解，介紹類型和構成原則，以特殊疑問句為例：特殊疑問句是對句中某一特殊部分提出疑問，通常以“ who， what， whose， which， where， when， why， how”等疑問詞開頭。講解疑問代詞和疑問副詞的用法，講解疑問句的提問原則和疑問句語序問題，隨后讓學生進行練習對于句子特殊部分的提問：

Mr. Smith works in this factory.

The journalist said that he would come the next day.

I would like you to help him.

The farmer spent five hundred dollars on this suit.

這樣的認知教學法和操練結合的策略，會讓學生更好掌握規則。

基于上述特殊疑問句的例子，除了和操練結合之外，還可以融入語篇學習，制造特定場景，使學生明白特定場景使用特定形式的語言。

如下內容：讓學生讀出疑問句，并用英語說出疑問句的術語類型。（鞏固了疑問句的語調，加深術語印象）

You are from Burma， arent you？

There are other things defending the Stone， arent there？

You cant expect him to hang around all day， can you？

這些句子摘自于電影《哈利波特》系列。學生讀完這些內容后，請學生看電影片段中這些句子的使用場景以及答語，一方面鞏固了疑問句的語法知識，另一方面融入了語境，學生明白在何種語境下使用這些句子，還增加了課堂的趣味性。

（二）以學生為中心，對學習錯誤進行合理疏導

教學活動中，在概念性的內容處理上，教師是主角，操練的時候以學生為中心。在操練的具體形式上，語法課程雖然不能像其他課程那樣可以有很多的互動交流，但是學生仍可以在課堂中扮演教師的角色對于教學內容進行講解，這種積極的學習要比被動的接受效果要好得多。在學習錯誤的處理上，認知法理論認為，在學習過程中，出錯是難免的。因為語言的習得過程是按“假設-驗證-糾正”這樣的形式來進行的。教師在這一活動中擔任了主導者的角色，教師應該對學生的錯誤進行分析，從而找出錯誤產生的原因，最終對錯誤進行分類處理。對于那些因不熟練和疏忽造成的錯誤，做一些指點即可，甚至可以忽視，不能見到任何錯誤就嚴加糾正，這樣做的話反而會產生負面效應，使學生緊張，帶來壓力，甚至讓學生對于語法課產生不必要的偏見，這樣做的后果得不償失。做得好的學生，教師應適時給予獎勵，可以從平時成績上來考慮，這樣學生對于操練這一教學活動會充滿期待，教學效果自然會提升。

（三）教學語言上適當利用母語

交際法主張的是全英教學，認知教學法認為可以在課堂中運用一定部分的母語來進行教學。然而在語法課堂中，尤其是在地方高校中，學生的語言水平不盡人意，聽力和當前水平要求中間有很大的斷層，個人認為，全英式教學不能在語法課程中實現。尤其是涉及到概念講解時，陌生術語的引入，全英式的直接輸入，會使本來處于迷茫狀態的學生更加迷茫，不知所云，教學效果可想而知，教師與學生的問卷調查，都顯示了這一點，語法課堂上不能全英。但是針對于某些特定易懂的句型，可以適當的使用英語來進行講解，但是教師應注重例證，以防學生聽不懂，又無法從例子中進行歸納總結的情況發生。

（四）現代化教學手段運用于課堂

廣泛地使用直接形式的教學，讓學生盡可能地接受到原滋原味的語料內容，這種情境的實現，要依賴于現代科學教學手段的運用。在疫情防控的新形勢下，注重和學生的互動交流，注重學生的課堂參與度。在平頂山學院的課堂教學中，教師使用了很多現代化手段來提升教學效果，比如對分易，雨課堂等，以及目前普及化的超星學習通平臺，基本上每門課程都有在建的網絡課程，但是建成后的網絡課程的使用問題以及效果還有待進一步研究。就目前調查情況來看，學生能積極地接受這樣一種線上線下混合式教學，效果明顯要比傳統方式下的教學優秀得多。

結語

本文聚焦于認知教學法和大學英語語法課程兩個內容，根據對平頂山學院學生的一些調查，分析當前現狀和存在問題，從認知理論的角度提出解決策略，提升教學效果和學習效率。課程建設仍在探索研究中，預期能夠解決一些問題，培養應用型人才，滿足地方高校學生的學習需求，使他們能夠適應當前社會發展。

參考文獻：

[1]戴煒棟.二語語法教學理論綜述，[J]外語教學與研究，2005（3）：92-99.

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