在線學(xué)習(xí)障礙和學(xué)習(xí)動力機制研究

林 巧

(浙大寧波理工學(xué)院 浙江寧波 315100)

互聯(lián)網(wǎng)作為開放、共享、高互動、多元的信息和知識的平臺，以及泛在溝通和信息傳播技術(shù)，以一種強有力的方式?jīng)_擊和解放傳統(tǒng)的教學(xué)。“面對面教學(xué)和計算機輔助在線教學(xué)的結(jié)合”[1]，即混合式教學(xué)，是高校教師擁抱技術(shù)變革、優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)、改進教學(xué)方式、優(yōu)化教學(xué)效果的重要手段。作為網(wǎng)絡(luò)原住民的新生代大學(xué)生，在重度使用習(xí)慣與高度自主意識的雙重助推下，對于線上教學(xué)表現(xiàn)出高度支持。正因教學(xué)雙方的共同認(rèn)可，線上教學(xué)在高校以一種不可逆的勢頭展開，而以慕課、在線課堂、微課、微助教、騰訊課堂等為工具的混合式教學(xué)實踐大量涌現(xiàn)。然而，一些在線環(huán)境中出現(xiàn)的新學(xué)習(xí)障礙，影響了在線學(xué)習(xí)的效果。本文章從教學(xué)實踐體驗出發(fā)，從學(xué)習(xí)動力的視角探析在線學(xué)習(xí)的障礙，并針對性地構(gòu)想出混合式教學(xué)的動力機制模型。

一、在線學(xué)習(xí)的主要障礙

（一）焦點分散帶來的學(xué)習(xí)低效

互聯(lián)網(wǎng)線上環(huán)境中存在紛繁的信息源、雜合的信息流和多變的信息編碼和呈現(xiàn)方式，極易造成學(xué)習(xí)者的信息過載和認(rèn)知干擾，導(dǎo)致學(xué)生難以聚焦，或者焦點分散。大量學(xué)生常常外圍、低相關(guān)度，甚至是非相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)信息搜索、閱讀等活動中浪費大量的時間，顯著地降低了學(xué)習(xí)效率。在與學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在線學(xué)習(xí)常以多窗口、多頁面、多任務(wù)并行的方式進行。在貌似高效的運作背后，關(guān)鍵學(xué)習(xí)任務(wù)，如知識和技能的目標(biāo)，遭受信息干擾，掌握程度明顯下降。

（二）“碎片化”對學(xué)習(xí)的深度和思考深度帶來挑戰(zhàn)

當(dāng)學(xué)生缺少在同一任務(wù)和線索上投入持久的專注，而傾向于將所有學(xué)習(xí)進行碎片化、淺層次處理時，必然沖擊和犧牲學(xué)習(xí)者深度閱讀和思考的能力，增加深度思考的成本，對學(xué)生的知識體系、理性思維能力構(gòu)成了不可忽視的挑戰(zhàn)[2]。在線學(xué)習(xí)效果反饋顯示，僅通過在線方式進行學(xué)習(xí)的同學(xué)在整合知識架構(gòu)、形成知識體系以及復(fù)雜性問題的解決方面表現(xiàn)不盡如人意。

（三）“替代學(xué)習(xí)”正在削弱主動思維和“領(lǐng)悟”

互聯(lián)網(wǎng)中存在大量的“他人經(jīng)驗”，學(xué)生可以簡單通過“觀察他人”經(jīng)驗，獲取他人觀點，形成“替代學(xué)習(xí)”，大大減少了主動思維、探索和領(lǐng)悟式的學(xué)習(xí)。許多學(xué)生在在線環(huán)境中，一旦接受學(xué)習(xí)任務(wù)，第一反應(yīng)是找“度娘”，查“知乎”，而后進行信息的組裝和觀點材料的拼接，甚至不乏有直接“挪用”和“照搬”。這致使學(xué)生與知識的運用和新知識創(chuàng)造漸行漸遠，反而淪為知識的“搬運工”。

（四）監(jiān)督缺失導(dǎo)致的回避和逃離

由于缺乏教師的現(xiàn)場監(jiān)督和管理，部分學(xué)生在課堂外（或者線上）選擇了逃避自主學(xué)習(xí)任務(wù)，或者回避學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。部分學(xué)生直接在線“懸賞”答案，甚至采用了購買“刷分”“刷題”“刷視頻”服務(wù)的形式來應(yīng)對教師對于在線學(xué)習(xí)的任務(wù)要求，并借此通過課程的過程考核，獲取學(xué)分。教師因此難以對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行準(zhǔn)確的評估。

在線學(xué)習(xí)的上述各種障礙，使得互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)優(yōu)勢——即學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)”及學(xué)生自主學(xué)習(xí)，難以轉(zhuǎn)化為實際的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動力理論為解釋上述問題提供了更好的思路。

二、學(xué)習(xí)動力與在線學(xué)習(xí)障礙

（一）學(xué)習(xí)動力

學(xué)習(xí)動力是推動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種驅(qū)動力量，既包括外部動力，又包括內(nèi)部動力[3]。學(xué)習(xí)動力產(chǎn)生的過程是積極學(xué)習(xí)需要經(jīng)過引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，進一步激發(fā)、維持學(xué)習(xí)的行為，直到部分或完全地達到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。正因如此，學(xué)習(xí)動力和動力機制是在線學(xué)習(xí)和自由自主學(xué)習(xí)效果的根本保證，也是各類教學(xué)方法、教學(xué)模式研究和教學(xué)改革探索的重要視角和立足點。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)要素

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教師借助課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)環(huán)境氛圍設(shè)計、問答討論等形式出現(xiàn)的實時反饋、問題解決任務(wù)的布置、現(xiàn)場監(jiān)督等不同的方式激發(fā)學(xué)生的內(nèi)生動力和形成外部動力，從而保證在課堂內(nèi)學(xué)生能夠保持較強的學(xué)習(xí)動力，推動學(xué)習(xí)過程。此時，學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的主要來源是教師，主要機制是教學(xué)過程的管理和控制，學(xué)習(xí)動力以階段性的形式存在，分階段地發(fā)揮作用，使學(xué)生達到應(yīng)有的學(xué)習(xí)專注力、強度和持續(xù)性。

（三）在線學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)動力的變遷

在線上教學(xué)活動中，學(xué)生學(xué)習(xí)場域發(fā)生了變遷，學(xué)習(xí)環(huán)境更加多樣和開放，教學(xué)環(huán)境氛圍的控制權(quán)轉(zhuǎn)移至學(xué)生手中，學(xué)習(xí)動力的來源更加多樣化。分散學(xué)習(xí)帶來的互動反饋性滯后，現(xiàn)場監(jiān)督缺位，傳統(tǒng)教學(xué)中行之有效的動力機制效用減弱、失效或者消失。因而，在線學(xué)習(xí)的障礙，其根源不在于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)本身，而在于“學(xué)習(xí)動力”的暫時性或長期性缺位。混合教學(xué)如能通過有效的動力機制設(shè)計，將課堂內(nèi)學(xué)習(xí)動力向課堂外和線上教學(xué)延伸，形成促推學(xué)生學(xué)習(xí)的持久動力，將極大地改善混合教學(xué)效果。

三、混合教學(xué)動力機制理念模型

設(shè)計適合開放環(huán)境的教學(xué)模式的關(guān)鍵在于通過多重教學(xué)要素的整合利用，構(gòu)建和形成學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，達到激發(fā)內(nèi)驅(qū)力、提升外引力、融通內(nèi)外，形成持久的學(xué)習(xí)動力，有效地推進自主學(xué)習(xí)。根據(jù)動力學(xué)的有關(guān)成果，本研究提出整合角色、環(huán)境動力、知識和考評四大類要素，形成相互銜接的動力循環(huán)，構(gòu)建混合教學(xué)動力機制理念模型（如圖1）。

圖1 在線教學(xué)的動力機制概念模型

學(xué)生（S）作為在線學(xué)習(xí)的主體，是動力產(chǎn)生的最終落腳點，也是各種機制中各種推動力作用的對象。本模型因此將學(xué)生放置在核心的位置上，并根據(jù)要素與學(xué)生相互作用方式的不同，將要素歸結(jié)為角色因素、知識因素、環(huán)境因素和考核因素四個類型。其中，環(huán)境因素和考核因素更多地運用外在壓力形成動力。

知識（knowledge)要素是運用人們在認(rèn)知和學(xué)習(xí)的過程中，追求完美的心理特征；在產(chǎn)生疑惑和問題時的好奇動機；學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的滿足感和成就感。角色（Role)因素主要包括為學(xué)生明確設(shè)置在學(xué)習(xí)過程中的角色定位，強化主動的角色意識，確定角色的任務(wù)和對于角色的期待。這兩種因素的設(shè)計和運用為激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的力量。

環(huán)境（environment)要素則是主要通過形成有壓力的物理環(huán)境（主要是在線學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)頁環(huán)境和課程技術(shù)）、可視化和可感知的參照群體、和群組內(nèi)部的壓力傳導(dǎo)來引發(fā)或強化學(xué)習(xí)動力。考核（assessing)要素中，需要精心設(shè)計針對在線學(xué)生群體考核的間隔、考核的強度、考核的內(nèi)容和考核形式來形成持續(xù)的外部壓力，強化學(xué)習(xí)動力。

上述要素不是對課堂教學(xué)要素的簡單挪用和移植，而是應(yīng)該從學(xué)生主體角度出發(fā)，整合上述在線學(xué)習(xí)的新教學(xué)要素，或者對上述要素進行新設(shè)計，形成環(huán)環(huán)相扣的循環(huán)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性動力，并最終提高學(xué)習(xí)效果。