專業賦能：幼兒教師PCK課程實踐探索

曹春霞

摘要：專業賦能就是賦予教師專業成長的能力或能量，要尊重教師個體差異，聚焦教師主體言行、態度和所處工作環境的改變，拓展專業發展路徑，也為提升幼兒教師PCK水平提供了重要保障。研究在專業賦能理念的關照下對幼兒教師領域教學知識（PCK）的目標、內容、組織實施和評價等課程體系進行探索與實踐，積極尋求系統提升幼兒教師PCK能力的新路徑。

關鍵詞：專業賦能;PCK;課程

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09A-0041-05

美國斯坦福大學教授舒爾曼在1986年提出了Pedagogical Content Knowledge（PCK）這一重要概念，對探究幼兒教師專業能力發展提供了重要理論支撐。PCK在學前教育階段被理解為領域教學知識，它是幼兒教師關于教學對象知識（Who）、教學內容知識（What）、教學策略知識（How）三者融合的知識，是教師專業能力高低的重要標志[1]。

幼兒園教學有著生活化、游戲化、綜合化等特點，五大領域包含的教育內容廣泛，而當前學前教育優質資源的不足，導致幼兒教師速成化、年輕化、流動化等，形成了一對重要矛盾。美國斯坦利·麥克里斯特爾在其所著的《賦能》一書中認為，應對不確定的關鍵就是賦能。對幼兒園來說，“賦能”就是給予幼兒教師自由發展的空間，給予他們自發實踐的平臺，給他們自主成長的可能[2]。因此，要通過幼兒園釋放給教師專業發展的自我權利，保障教師自主的權力，幫助教師實現專業賦能，在系統幼兒教師PCK課程實踐中，實現幼兒教師專業發展。

一、課程理念：讓教師在專業賦能中成長

賦能意味著什么？蔣保華在《為鄉村教師專業發展賦能》中明確提出，賦能即賦予教師專業成長的能力或能量。教師專業發展賦能要在三個方面尋求突破：一是主導自己的發展，二是改變成長的環境，三是分享實踐的經驗[3]。

在對相關專家及其理論實踐的基礎上，我們也逐步形成了對“專業賦能”園本化的理解：是指幼兒園根據幼兒教師專業發展需求，尊重他們個體差異，通過對教師進行主體賦能、情境賦能、機制賦能等，實現教師主體的言行、態度和所處工作環境的改變，從而賦予他們以專業成長的能量，激發他們的自主性和創造性，拓展專業發展路徑，提升幼兒教師PCK水平的教育發展機制。

1.主體賦能

要實現教師主導自己的發展，就應該保障幼兒教師自我主體賦能。幼兒教師專業賦能就是要改變以傳統幼兒園為中心的“家長式”的教師教育模式，讓幼兒教師能夠主動“離心”發展。因此，要實現幼兒教師專業賦能，首先要明確發展核心，明確教師的主體地位，盡可能地擺脫垂直、僵化的傳統教師培養模式。在幼兒教師PCK課程建構中，需要為教師提供豐富的“選擇性”，讓他們對自己的發展擁有主導權。教師之間逐步形成學習共同體，形成團隊核心，然后再逐步過渡到教師自己的獨立核心，形成自身的獨立發展。如果沒有獨立核心，賦能就失去了發展主體。

2.情境賦能

賦能，必須有能可賦，這需要改變教師成長的環境。一個良好的發展情境和生態環境可以為教師專業賦能提供良好環境。所有專業賦能的終極目標是構建出一個適合幼兒教師自身專業成長的良好生態系統，各個賦能個體獨立發展的同時，又在整個系統內能夠形成整體性協作[4]。因此，幼兒教師在專業提升過程中應該主動建立起自身與各領域知識、與幼兒園、與兒童經驗的深度關聯。

相對于教師專業賦能的抽象化而言，從企業發展來說，情境賦能包括：資金、市場、渠道、制度、知識產權等，這些構成了企業情境賦能的生態環境。因此，幼兒教師領域教學知識（PCK）課程建構系統，就是通過整合多方環境能量，如教學環境、名師隊伍、教研氛圍、研修方式等實現教師全方位賦能[5]，營造良好的生態環境，讓教師在賦能的情境中實現專業發展。

3.機制賦能

教師分享實踐的經驗是從“規范”實踐范式到教師“自覺”反省實踐行為的改變[6]，是教師將主體賦能與情境賦能相互作用，在合理的機制促動中實現專業成長。機制賦能激勵教師專業自覺，利用機制作用，如評選示范教研組、授予黨員教師示范崗、設立教育教學成果獎等[7]，在機制賦能中實現教師自我主體與自我發展情境之間的相互作用，從而不斷發現自我的才能和激情，實現專業能力快速提升。

二、課程建構：使教師在專業實踐中發展

“課程”一詞的歷史源遠流長，在我國最早出現在唐宋年間。教育部2011年發布了《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），明確了“教師教育”這一概念，意味著教師專業發展觀的變化，將教師的職前培養、入職教育和在職培訓連成一體，將教師教育過程視為一個可持續發展的終身教育過程，體現了教師教育連續性、一體化與可持續發展的特征，也是教師走向專業化的一個重要標志。本研究將幼兒教師領域教學知識（PCK）課程界定為：以提升幼兒教師領域教學知識（PCK）為目標所需要的全部教師教育課程。

1.課程目標

圍繞幼兒園教育中健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，聚焦幼兒教師關于教學對象知識（Who）、教學內容知識（What）、教學策略知識（How）融合的發展，在對幼兒教師主體賦能、情境賦能、機制賦能等專業賦能過程中構建系統化的教師教育課程，從而實現幼兒教師領域教學知識（PCK）的提升。在此基礎上，根據不同領域要求、幼兒年齡特點，制定出不同領域、不同年級的教師PCK發展目標。

2.課程內容

幼兒教師領域教學知識（PCK）課程內容是整個課程體系建構的主要部分，是實現課程目標的主要手段，主要包括內容的選擇和組織架構。在課程內容的選擇依據上，主要基于幼兒教師教學知識的研究、教師專業標準和教師教育課程標準三個方面[8]。

首先，幼兒教師領域教學知識雖然是特質的“合金”知識，但是就其構成要素來說，三者可以獨立成系統，因為兒童經驗知識隨著兒童發展階段有其系統性，而教學內容知識有專門領域知識的系統體系。其次，教師教育課程標準直接關系著課程內容的選擇。一般來說課程內容可以直接參照課程標準來進行選擇，但是幼兒教師PCK課程內容與教育部發布課程標準體系并不完全一致，有著一定的獨特性，尤其強調了教師專業賦能，而不是傳統意義上大學教授在講臺上講課，師范生在下面聽課的模式，是基于教師自我發展的新的課程體系。

根據《3～6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下分別簡稱《指南》《綱要》），從幼兒教師PCK所涉及的領域看，主要聚焦在健康、語言、社會、科學和藝術五大領域，幼兒教師PCK發展水平高低反映在教學對象知識、教學內容知識、教學策略知識等三大核心要素上。因此，按照幼兒園五大領域的特點，幼兒教師領域教學知識（PCK）課程可分為五大課程群（如圖1），每個領域的課程群又根據幼兒年齡階段特點和PCK構成要素不同，包含九個板塊。

綜合以上課程板塊來看，課程內容體系化構建體現教師在領域教學知識形成中，對不同年齡段幼兒的經驗增長與迭代、不同領域教學內容的掌握水平與實踐和不同教學策略的認知與靈活運用。

3.課程組織

從課程內容的組織順序上看，我們組織的課程內容根據教師PCK成長需要，進行全方位專業賦能。關于教師專業發展理論研究有多種認知，鐘祖榮認為教師的專業成長大致要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段[9]。不同發展階段的教師具有不同的PCK認知結構，在準備期教師向創新期教師的成長過程中，PCK處于不斷的建構和完善之中，這導致不同發展階段的教師在課程實施中關注客體的不同[10]。不同發展階段的教師擁有不同的學習需求，因而教師職后教育應開設有針對性的課程[11]。不同發展階段的教師PCK水平也不同，具體來說，主要反映在不同發展階段，幼兒教師對于PCK各部分要素掌握的情況不同。因此，處在不同發展階段的教師，他們需要解決的重點問題不一致，在課程內容設置上應進行機動調整，根據教師個人專業發展情況制定個性化的課程菜單和進度。

（1）開展“崗前規劃”，賦能準備期教師

崗前規劃就是讓“準備期教師”明確自己的短板與不足，根據幼兒園崗前教育課程菜單，制定出適合自己的課程規劃和發展模式。準備期教師在大學期間對各領域教學方法和幼兒心理學、教育學有了一定認知，但是對具體教學內容還是比較陌生，所以對這一階段教師，應加大對教學內容知識的規劃和引導。

考慮到職前教育的差異和本地的教育實際，幼兒園應該幫助他們提前樹立自我發展的主體意識，通過問卷、訪談、查閱檔案等形式，了解他們的個體差異，并提供豐富的職前教育課程菜單。摸底后，幼兒園可針對他們領域教學知識（PCK）各要素之間的差異，引導新教師分析PCK課程群中需要自我提升的板塊，并根據自己的具體需求進行崗前規劃，及時進行學習與實踐。這樣可給準備期教師提供系統的理論和實踐指導，幫助他們形成更加精準的領域教學知識（PCK），以便更快地適應教師角色，有益于他們今后的職業發展和專業成長。

（2）推行“實踐先導”，賦能適應期教師

適應期教師往往比較關注教學內容的豐富性和完整性，但教學策略和方法知識缺乏，在教學中一般都會嚴格按照教學計劃和教學活動各環節認真執行教案，較少有機會反思個人對教學理念和課堂教育藝術的理解。因此，幼兒園針對適應期教師成長設計了“實踐先導”子課程，讓他們在系統課程指引下，學習、對照幼兒園整理的各領域教學中優秀教學案例實錄和游戲匯編（體育游戲匯編、音樂游戲匯編、語言游戲匯編）等，品味這些優秀教學實例背后所蘊含的教育智慧，形成PCK課程中教學策略知識板塊，快速提升他們PCK能力。

“實踐先導”課程中涵蓋了對兒童已有經驗的把握、教學內容設計的思考、教學策略的運用，也包含了優秀教師對案例的實踐反思，既是新教師教學能力成長的參考樣本，也是他們對照“高標準”進行自我評價與反思的依據。這可以幫助適應期教師找到快速通往高水平PCK的實踐路徑，也為骨干教師培養適應期教師提供了參照和標準，為幼兒園高質量、大范圍、標準化提升適應期教師PCK水平提供了有效模式。

（3）實施“系統聯動”，賦能發展期教師

發展期教師PCK水平較前兩個階段而言，有著巨大的進步，但是他們在專業發展中往往會走向“高原期”，經常會覺得自己想提高卻缺乏方法。發展期教師PCK的建構需要真實的教學情境作為支撐，因此可以通過系統觀摩促進教師實踐智慧的積淀和升華。在聯動中強化研訓一體，就是以構建PCK課程為核心，改變傳統“條塊化”培訓模式，通過調查幼兒教師PCK現狀，形成系統化教師教育課程內容，從而實現教師PCK研訓一體化模式，提升PCK課程實施效力。

系統聯動就是幫助發展期教師與園內同年級的名師結對，通過“1+N”模式，讓發展期教師走進名師課堂，系統聽、評優秀教學活動，向優秀教師學習，從而突破PCK提升的“高原期”。通過系統聯動課程，發展期教師可以在短時間內對教學情境有一個更加全面而深入的了解，進而建構更為科學完善的領域教學知識。

（4）推廣“名師工程”，賦能創造期教師

創造期教師需要更多的平臺發揮自身的引領作用，尋找自我職業的成就感和價值感，從而避免進入職業倦怠期。可以說，隨著教齡的增長，教師能否真正進入“創造期”，很大程度受到其PCK水平的制約。為了讓創造期教師能夠更好地發揮“名師效應”，應該在加強名師隊伍建設的同時，通過名師賦能，指路教師專業成長[12]。對于創造期教師來說，要從本園的整體PCK課程構建中尋求專業發展的新突破。

幼兒教師PCK課程構建需要立足于三個“轉化”：一是國際到本土的轉化;二是完成“學科教學知識”到幼兒園領域教學知識的轉化;三是完成“隔裂教學知識”到“融合性知識”的轉化，這些都需要加強名師引領。因此，一方面“名師工程”就是整個PCK課程構建的組成部分，另一方面也是對整個PCK課程成果的運用和推廣，通過名師行動，使得整體師資隊伍水平有較大提升。針對名師工程，幼兒園可以通過名師工程的四個一活動“帶一個團隊、研一個專題、做一次展示、出一批成果”等形式，推廣名師影響，避免名師出現職業倦怠或進入職業發展的“停滯期”。

三、課程評價：讓教師在專業反思中提升