統編教材略讀課文教學的三個基本點

高修軍

統編教材中的略讀課文出現在三年級以上的普通單元和閱讀策略單元，總計54篇，其基本的價值定位為粗知大意和遷移方法。粗知大意指整體把握課文內容，而遷移方法是將精讀課文中習得的方法、策略遷移運用，能夠解決相應的學習問題，這里的方法與本單元的語文要素有著密切的關系。葉圣陶先生曾說：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充;但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”從中可見略讀課文教學的價值。

與略讀課文教學價值定位比較接近的是蘇教版教材之中的“獨立閱讀課文”（用倒三角號標注）。二者都是“讀”，前者的“略”體現了讀書的度，后者的“獨立”強調了讀書的獨立性。雖然目前蘇教版教材已經不再使用，但是我們希望通過對比能夠為教好略讀課文帶來一些啟示。筆者試從略讀課文編排的特點出發，談一談略讀課文教學的三個基本點。

一、任務驅動——略讀課文教學的基本策略

略讀課文和獨立閱讀課文在編排上最大的不同是，略讀課文課后沒有練習題，但在課題下面設計了“學習提示”，獨立閱讀課文與其他課文一樣，課后是有練習題的。學習提示與練習題是兩個不同的概念，一個重在引導，一個重在檢測。

學習提示一般包括兩個部分，一是“提示”，二是“任務”。它在閱讀之前出現，帶有明顯的任務驅動的性質，使得閱讀有了明確的目的性，這樣的閱讀較之無目的的閱讀提高了有效性。如四年級下冊第一單元略讀課文《三月桃花水》的學習提示是：在課文中，作者把春水叫作“桃花水”。有感情地朗讀課文，體會優美的語言，讀出作者對桃花水的喜愛和贊美之情。第一句話是“提示”，了解什么是桃花水;第二句話是“任務”：有感情地朗讀課文。

學習提示的價值不僅僅表現在位置上，還表現在閱讀策略的提示上，我們在教學時應充分重視學習提示，引導學生按照要求帶著任務去閱讀。為了達到更好的閱讀效果，可以對學習提示進行任務情境式設計，把主體性的閱讀行為與學生的生活實踐、發現探索、解決問題結合起來，這是略讀課文教學最基本的策略。如四年級下冊第六單元《我們家的男子漢》的學習提示是：嘗試用較快的速度默讀課文。結合課文中的小標題，說說為什么稱這個孩子為“男子漢”，作者對他有著怎樣的情感。還可以給每個部分換個小標題。學習提示中有著明顯的策略導向：“較快的速度默讀”是讀書的策略;“結合課文中的小標題”是遷移運用概括課文內容的策略;“換個小標題”是學習變式的策略。全面解讀學習提示，形成略讀課文教學的基本策略群組，然后將“任務”“策略”與學生的生活世界建立聯系，創設合宜的任務情境。

師：本文題目是《我們家的男子漢》，到底是誰家的男子漢呢？

生：作者王安憶家的。

師：既然是作者王安憶家的，那為什么不說是“我家的男子漢”，而說是“我們家的男子漢”？

生：課文中提到了是王安憶姐姐家的孩子，所以說是“我們家的男子漢”。

師：這就是會讀書的表現。一個“我們”有了大家庭的親切感，很溫暖。請讀一讀題目，讀出這種感覺來。（學生讀）課文中有三個小標題，這三個小標題與小男孩的表現有著怎樣的聯系？小男孩身上的哪些表現與你相似，這里面藏著你怎樣的小故事？請嘗試用較快的速度默讀課文，思考后交流。

《我們家的男子漢》在中學語文課本中也出現過，黃厚江老師有過精彩的課堂展示，這個教學片段里面就借鑒了黃老師的一些做法。據“我們”一詞設疑，確立了本文的情感基調，為理解“作者對他有著怎樣的情感”作好鋪墊，而且從一定程度上點燃了學生的閱讀期待。接下來的“小男孩身上的哪些表現與你相似，這里面藏著你怎樣的小故事”，把課文中的人物與學生建立起聯系。在這個任務的驅動下，學生不僅僅在讀小男孩，還在讀自己，只有與自己的知識經驗、情感經歷相關的學習才是最有價值的學習。

練習題側重于檢測，雖然也有一定的策略上的提示，但由于是后置，作為“指導——學習——檢測”精讀課文教學中的一個環節，能夠發揮檢測反饋、鞏固提升、拓展延伸的作用，它是精讀指導中不可或缺的組成部分，但是不符合一般的自主閱讀流程，對于學生自主學習、遷移運用的指導意義相對較弱。同時，練習題更多以題目的方式呈現，往往重在檢測信息獲取的結果及主觀的閱讀感受等終結性的靜態知識。閱讀策略是滲透在整個閱讀過程中的，練習題對此的引導作用較弱。由于后置導致學生的閱讀具有較強的主觀性，投入的意志力也相對較弱，閱讀時所關注的點個體差異大，在做練習題時常常還需要再次閱讀課文，閱讀效率相對較低。凡此種種，練習題不太適合略讀課文“粗知內容”“遷移方法”的教學定位。

二、實踐轉換——略讀課文教學的基本價值

學習提示的任務驅動作用的發揮離不開“實踐轉換”。何謂實踐轉換？最形象的表達就是言語策略、言語智慧的實用化。語言素養是核心素養的重要組成部分，高中語文課程標準表述為“語言建構與運用”，“運用”最基本的途徑就是“實踐轉換”，解決言語實踐性的問題。略讀課文要“遷移方法”，這個方法與語文要素密切相關，上承精讀課文，下接課外閱讀;這個方法與“學習提示”中的“任務”部分是融為一體的，要在任務驅動下，實現方法遷移。

于永正老師的言語實踐教學最大的魅力就是將知識用起來，在解決實際問題的過程中提高學生的言語智慧。反思一下我們更多的教學實踐，費盡周折教授給學生的東西，很多是缺乏實踐性的，止于課堂，隔于生活，終于考場。語文學習的價值有“人世”和“出世”兩個方面，人文主題與“出世”相關，語文要素與“人世”相連，必要的語文知識、能力、方法和習慣就應該發掘其現實之用，真真切切地讓學生感受到學習所得，提高其實踐能力。

“實踐轉換”一般有以下三種方法。

一是聯系生活法，即從感悟到生活，把言語知識、技能直接運用于真實的生活實踐，根據需要解決實際的言語交際問題。

二是模仿表達法，即從閱讀到表達，運用習得的言語形式進行說或寫的練習，以實現言語形式的內化。

三是互文閱讀法，即從閱讀到閱讀，把相應的閱讀策略運用到主題、體裁、形式、風格相同或相近的其他文章、片段中去。

如四年級下冊第七單元《黃繼光》一課，其教學任務是：讀一讀，找出課文中描寫語言、動作的語句，說說從中體會到了他怎樣的英雄氣概。再讀讀其他英雄人物故事，與同學交流。教學時，我們可以采用“互文閱讀法”，把《黃繼光》中的“讀一找一說”的閱讀策略運用到其他英雄人物故事的閱讀中，在交流的過程中落實“通過語言、動作來體會人物的品質”的訓練要求。

三、前后勾連——略讀課文教學的基本定位

略讀課文是“三位一體”統編教材閱讀教學體系的重要組成部分，溝通著課內外閱讀：精讀課文要“教讀”，通過略讀課文“自讀”的遷移運用，向課外閱讀過渡。這在教材中通過閱讀鏈接、快樂讀書吧、學習提示等欄目體現。如六年級下冊第一單元在精讀課文《北京的春節》課后安排了閱讀鏈接《除夕》，第二單元安排了快樂讀書吧“漫步世界名著花園”，略讀課文《騎鵝旅行記》（節選）的學習提示中要求“有興趣的話可以找來原著讀一讀”。教材通過這些途徑，為學生的閱讀打開了廣闊的空間。

要實現有效的前后勾連，重在做好以下兩點。

一是積蓄閱讀動力。課文中所選用的文學作品大多出自經典名著，這意味著學生在課外多少有些涉獵，他們的閱讀不是零起點的，先在的閱讀經驗會直接影響接下來的閱讀心理和行為。學生的閱讀鑒賞力處在發展的過程中，他們閱讀時更多關注的是人物和情節，對語言的精妙、形式的精巧關注不夠，所以常常領略不到經典的價值。這就需要教師對課文進行審美化解構和重構，從新的視角打開，讓學生充滿新鮮感，對課文進行再認識。如三年級下冊《荷花》一文，深圳的劉戀老師圍繞“童趣”的解析就很給人啟發。她對“大圓盤”的比喻就很有見地，“將荷葉比喻成‘大圓盤，這一比喻看似并不高明”，但是充滿“天真、質樸的‘野味兒”，“恰恰與整篇文章要凸顯的‘童趣渾然一體、水乳交融”。從這個角度來鑒賞課文，立刻就會發現其無窮的妙處了。

二是貫穿雙線組元。人文主題和語文要素是構成單元整體的基本邏輯脈絡，在“三位一體”的閱讀教學體系下，應把其作為貫穿始終的教學要義，避免教學情境的過分晃動。在落實語文要素的過程中，注重略讀課文“過渡銜接”的價值定位，精讀重“教讀”，略讀重“自讀”，課外閱讀重“趣讀”。將閱讀策略分層落實，最終實現學生的“自能讀書”“自能作文”，避免每一種類型的課文都一樣教，教到一樣的程度。

為實現“雙線融合”，言語訓練一定要在文本語境、生活語境中展開，把對文本的理解作為提升言語能力的前提和基礎，重視學生對文本的整體感悟讀、部分鑒賞讀、信息跳躍讀及批判反思讀。

以上從基本策略、基本價值和基本定位三個角度對略讀課文進行了教學化再認識，分別指向方法、意義和整體。略讀并非泛泛而讀，要做到“聚焦重點進行精讀、品讀和賞讀，真正做到略而不簡，重在精教”，結合訓練重點及文本特點“重錘敲擊”，以免略讀課文教學流于膚淺。