統編教材長課文教學的路徑、內容及策略

朱旭光

統編教材自投入使用以來，一線教師普遍反映，長課文的數量明顯增加了。這一現象引起了我們的關注。為了科學界定長課文的概念，我們對統編教材中的所有課文進行了字數統計，以學段為研究單位，按字數多少排序（古詩詞、現代詩歌、小古文等不作為統計對象），分成篇數基本相當的三個部分，將字數最多的那部分確定為長課文。統計數據如下：第一學段長課文20篇（字數在325字以上），主要為童話故事;第二、三學段長課文分別為25篇和22篇（字數分別在582字、1154字以上），主要為記敘文（敘事類）、童話故事、小說。“長課文，對于學生來說，意味著內容深、難度大、耗時多。”在不增加課時的情況下，如何找準教學路徑，選準教學內容，尋求最佳策略，做到長文短教，省時高效，值得研究與探索。下面筆者結合統編教材中的一些課例，談談做法與思考。

一、路徑選擇，遵循“三步走”

長課文和其他課文的教學一樣，須堅持“整體感知一局部精讀一整體聯結”的原則，這也是一篇課文教學必經的三個步驟。那么，如何才能走好這三步呢？

1.整體感知：一篇文讀成一兩句

“整體感知”是指學生在初次閱讀文本時，憑借閱讀前理解及當下的閱讀能力，在較短時間內，通過統攝思維完成對文本的主觀感知。這種感知包含了解作者信息、弄清寫作背景、分辨文本體裁、粗知文本大意、感受言語風格等，核心內容是捕捉文本大意，即“文本寫了什么”。其余內容相對次要，在小學階段，有的內容可選擇性忽略。所以，對于長課文教學，“整體感知”部分要分清主次，抓大放小。初讀環節，除了完成常規的字詞教學之外，要引導學生直面文本，提取信息，通過概括，將一篇課文讀成一兩句話。通常采用以下幾種策略：一是提問歸納，即針對文本提出幾個主要問題，將答案聯結成句;二是段意聯結，先將文本分成幾段，再將段意聯結起來;三是要素串聯，針對敘事類文本，將時間、地點、人物等六要素串聯起來;四是摘重點句，對于說明狀物類文本，可摘取每個段落中的總起句或總結句，通過句子接龍把握文本大意。這些策略要通過多次練習讓學生熟練掌握，并能根據不同文本類型，靈活運用。值得一提的是，這些策略有時需要配合使用。比如，四年級下冊《小英雄雨來》課后第二題要求“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”，這道題是段意聯結的變式，首先運用“要素串聯”，交代時間、背景、人物，再用一些銜接詞將小標題串聯起來即可。

2.局部精讀：一篇文瞄準兩三點

錢鍾書在《管錐編》中曾言：“積小以明大，而又舉大以貫小;推末以至本，而又探本以窮末。”這句話很好地詮釋了閱讀理解中整體與局部的關系。這里的“小”與“末”指的是局部，“大”與“本”指的是整體。“舉大以貫小”“探本以窮末”，意思是只有“站在‘整體高度對‘部分的深入，才能求得‘精細”;“積小以明大”“推末以至本”，意思是把局部研讀透徹，才能從整體上更好地理解文本的主旨與內涵。但對于長課文來說，這樣的“小”與“末”實在太多了，不可能一一研讀，一篇課文只能瞄準兩三點。可以說，這是一個無限可能的教學內容與有限的“兩三點”之間的矛盾。只有選準教學內容，才能做到長文短教，在有限教學時間內讓學生學有建樹。

3.整體聯結：一篇文濃縮成一幅圖

整體聯結，是在局部精讀結束后，通過對文本各要素的整合與聯結，將一篇文濃縮成一幅圖。“圖”是廣義概念，外在表現可以是學生畫出的思維導圖，可以是學生自主學習時完成的表格，可以是教師上課時的板書設計，也可以是在交流反饋過程中師生共同創作的各類示意圖，等等。

比如，三年級下冊民間故事《漏》，語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事”。課后有三道練習題：一是默讀課文，說說故事中的哪些內容你覺得最有意思;二是選擇喜歡的部分，和同學分角色朗讀，體會故事的趣味;三是借助下面的示意圖和文字提示，按照地點變化的順序，復述這個故事。其中示意圖是以“圖+句子”的形式呈現的。第一題回應了民間故事中“巧合”這一特點，學生在說的同時，可將故事中的巧合點按發展順序，一一列舉在故事發展的主軸上，創作出魚骨圖。第二題分角色朗讀喜歡的部分，體會故事中的趣味，加深體驗，積累語言，為復述做準備;第三題在朗讀體會故事趣味的基礎上，利用“魚骨圖”（見下圖）作為故事支架，讓學生練講故事。之所以舍棄課本上的提示不用，選擇這幅圖作為故事支架，是因為它涵蓋了這則民間故事的行文線索、故事趣點及篇章架構，比課本上的更形象、更直觀，更利于學生建構故事。更重要的是，它還是《漏》的教學回歸整體的一幅“全息圖”。對于這種圖，筆者更希望出自學生之手。

二、內容確立，堅守“三原則”

由于各學段的長課文體裁不同、學情不同、所在單元語文要素不同，教學落點的選擇勢必會受到影響。那么，如何才能選準教學內容呢？在此，筆者給出三個遴選原則。

1.語文要素必教

語文要素是語文素養的各種基本因素，在小學階段主要包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的語文學習策略和良好的學習習慣。口教材將這些內容依據語文學習規律，由易到難、由淺人深地按年級順序有機組合，逐點分布在各單元的課后練習中，從三年級開始明確地寫在了單元首頁上，其目的就是幫助教師選準教學內容。

比如，四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》，課后第一題為“默讀課文，想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容”。所在單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，指向培養學生的概括能力。從縱向上看，三年級重在“了解故事的主要內容”，而四年級重在“把握文章的主要內容”，要求提高了;從橫向上看，本冊教材安排了兩次訓練，第四單元重在“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，本單元與之相比，從“一件事”到“多件事”，難度加大了。要想把握本文的主要內容，必須先概括出三件事分別是什么，而這三件事，其中第一件事是完整型事例，其余兩件是殘缺型事例，概括的方法必須改變。所以，“關注主要人物和事件，學習把握文章主要內容”必教。否則，學生憑經驗借助“起因、經過、結果”概括事件時，就會無所適從。

2.課后練習優先

統編教材的閱讀教學，要樹立單元概念，將人文主題與語文要素有機融合，讓學生在教學中習得語文素養的同時，潛移默化地受到單元人文主題的熏陶，從而使“語文的工具性與人文性統一”在閱讀教學中得到完美的詮釋。每篇長課文后面除了有“語文要素”這個必教的練習內容之外，一般還設有兩個練習，這些練習有的與單元語文要素密切相關，有的與單元人文主題緊密聯系，要優先考慮作為教學內容。

仍以《為中華之崛起而讀書》為例，課后第二題為“課文多次出現‘中華不振這個詞語，查閱資料了解當時的社會狀況，結合下面周恩來寫的詩，理解他立下如此志向的原因”。題后詩句為：“大江歌罷掉頭東，邃密群科濟世窮。面壁十年圖破壁，難酬蹈海亦英雄。”編者意圖有兩點：一是要求學生查閱資料完成練習，為下冊綜合學習單元中“根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法”作鋪墊;二是在此過程中，滲透人文主題，對“國家興亡，匹夫有責”的家國情懷作出回應。第三題為小練筆，“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由”。該題頗有價值，具體體現為學生學完本課后，在少年周恩來影響之下，結合自身隋況對讀書志向作出回答，其實質是引導學生樹立正確的價值觀;從語文要素的角度考量，是對第一單元“向同學推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”這一語文要素在新隋境中的再運用、再鞏固。

3.文體意識觀照

文體不同，教學重點肯定也不同，內容的選取應體現文體觀照。“故事類文本利于講述，除此之外，童話關注想象，神話體會神奇;散文聚焦細節，體會情感變化;小說則瞄準‘三要素”。但這只是基本認識，具體教什么除了關注單元語文要素之外，還應考慮文體。

四年級下冊的《“諾曼底號”遇難記》，體裁為小說，單元的人文主題是“人物品質”，語文要素為“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。課后第一題為“朗讀課文，讀好人物的對話”;第二題為“‘諾曼底號遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？”這兩道題直指語文要素，通過讀好人物“電報式”對話，體會當時面對的緊急情況，哈爾威船長的鎮靜與果斷;通過品讀船只遇難時描寫船長怎么做的語句，從關鍵情節角度去體會他舍己救人、忠于職守的偉大人格。從文體角度看，這兩題還體現了小說類文本對人物形象及故事情節的觀照。除此之外，閱讀小說離不開對環境的感悟。因此，盡管課后練習中沒有涉及環境，但對船只遇險時人們混亂不堪的環境描寫，必須引導學生感悟，以此襯托哈爾威于危急關頭在把控全局、扭轉乾坤的過程中所展示出的魄力與威嚴。

長課文在確立局部教學內容時，結合“三原則”綜合考量，篩選出的教學內容一定不會偏離方向。

三、策略支持，做到“三結合”

長課文教學可選的策略比較多，對于其中的精讀課文來說，一般應做到三個結合。

1.默讀與朗讀相結合

課標中對默讀提出了明確的要求，第一學段“學習默讀”，第二學段“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。學習略讀，粗知文章大意”，第三學段“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”。據統計，第二、三學段的教材中長課文共47篇，在課后練習或文前的閱讀提示中明確提出默讀要求的占43篇。之所以絕大多數長課文要求默讀，一是基于默讀能力訓練及學段目標達成的需要，二是因為長課文在閱讀上耗時多，默讀在讀書方式上是首選。但對于精讀課文教學來說，有時為了體悟人物品格、還原當時場景、訓練學生語感，也需要對局部進行朗讀訓練，以讀促悟，以讀見悟。如《小英雄雨來》的第四部分“與鬼子做斗爭”時對雨來的三處語言描寫，《“諾曼底號”遇難記》中的對話描寫等，都必須通過朗讀感悟才能達到教學目標。

2.文字與圖畫相結合

插圖、表格、提綱、思維導圖、流程圖、板書等，我們統稱為教學中的畫圖元素，簡稱“圖畫”。統編教材中出現了大量的圖畫，“與文字一起構成了全面的敘事方式，這些‘可視的東西直接作用于學生的視覺器官，具有強大的視覺沖擊力，能夠幫助學生實現對長課文整體的把握及細節的理解，消解閱讀長課文的畏難心理”。在教學中，借助圖畫激其趣、誘其思、啟其智，圖文結合，可“實現形象思維和抽象思維的協同發展，增加閱讀的多維體驗，使得單一的文字性的閱讀變成立體的圖文閱讀，提升閱讀效率”。

如三年級上冊《在牛肚子里旅行》，課文配有兩幅插圖，再現了故事中的重要場景。第一幅是青頭正站在牛背圖上，指導紅頭怎樣從牛肚子里逃出來的情形;第二幅是紅頭成功脫險后，和青頭相擁而泣的場景。課后有三道題。第一題是“分角色朗讀課文，體會青頭和紅頭對話時的心情，讀出相應的語氣”;第二題是“從哪里可以看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友？默讀全文，至少找出三處來說明”;第三題是“紅頭的旅行真是驚險。畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽”。這三道題的教學都需要圖畫元素的支持。教學時，在整體感知環節，借助關鍵語句，畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線圖，滲透牛反芻的科學知識。接著引導學生借助插圖找出相應的語段，關注青頭和紅頭的對話，通過分角色朗讀，體會青頭指導紅頭逃生時，從焦急、驚訝到鎮定、沉著的心情變化過程，讀出相應語氣。最后借助路線圖，想象故事場景，邊講邊演，感受童話豐富的想象。

3.范例與實踐相結合

德國教育心理學家瓦根舍因在《范例教學原理》中指出，“范例就是隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例”。范例教學的本質是模仿遷移，屬深度學習策略范疇。長課文教學中，用好范例，揭其本質，模仿遷移，促進實踐，能有效提升學生的能力。這里分兩種情況，一種是單篇課文內的遷移，另一種是課文與課文之間的遷移。

仍以《小英雄雨來》為例，課后第二題要求“照樣子給其他四個部分列出小標題，再說說課文的主要內容”。教學時，分為三步走，第一步發現“樣子”特點。默讀第一、二部分課文，說說這兩個小標題有什么特點。交流討論，形成共識：這兩個小標題都是說雨來怎么樣或干什么的，都是五個字，形式上都是短語，不要加標點符號。然后，教師小結提升：給小說或記事性文本中的段落擬小標題時，可以先用“誰怎么樣或干什么”句式概括出段意，再去掉人物讓句子變成短語，能做到字數相等、簡潔嚴整更好。在這一過程中，學生自主發現，交流討論，厘清范例的本質，小結提升后學到帶得走的能力。第二步，嘗試列小標題。讓學生默讀課文第三至第六部分，仿照樣子給這四個部分列小標題。第三步，修正小標題。針對學生可能把第五部分的小標題概括為“村民夸獎雨來”“河沿上的槍聲”等情況，教師引導學生結合總結的要點，將其修正為“河沿上犧牲”。等到教學《蘆花鞋》一課時，放手讓學生在新情境中實踐，學生就能很容易地擬出“采摘蘆花、編蘆花鞋、賣蘆花鞋、送蘆花鞋”等小標題。

目前，統編教材中長課文教學的研究剛剛起步，希望能引起廣大一線教師關注，并能繼續深人研究，進一步細化在不同學段、不同體裁、不同要求（精讀與略讀）的情況下長課文教學的路徑、內容與策略，讓長文短教真正在課堂上落地生根。