發展學生高階思維的導學案編寫策略

四川省成都市中和中學 陳倫全 葉見林

各種文獻中，關于高階思維的定義非常多。在國內得到較多關注并且得到普遍認可的，是鐘志賢教授關于高階思維的定義：“高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。比如它在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價。”發展學生高階思維，是促進學生有深度地學習的需要，是保證學生健康成長的需要。同時，發展學生高階思維，也是非常急迫的教育教學的現實需要。無論是中學階段，各學科的課程標準，還是高考、中考試題，事實上都對學生的思維水平提出了較高要求。

在傳統的以講授為主的課堂教學中，教師往往以口頭提問的方式引導學生思考。但是，學生究竟在多大程度上參與解決教師提出的問題，對于教師來說，實際上是不可控的，教師也難以準確了解學生參與的實際情況。但是，在以學案導學的課堂上情況則不同，教師可以要求學生把解決問題過程中的思維結果甚至思維過程在導學案中寫下來。這樣，教師就可以有效督促學生積極思維，參與到問題的解決過程中來。因此，發展學生高階思維，導學案的使用是一種有效的手段。編寫發展學生高階思維的導學案，應該注意以下策略。

一、從導學案結構上體現思維進階

發展學生高階思維的導學案，主體結構可以分為三部分（三階）：淺層加工、深度建構、自我提升。

（一）淺層加工

高階思維教學并不排斥低階思維。如果沒有前期由低階思維積累起來的必要的簡單、基礎知識的儲備，學生頭腦中就不可能建立起復雜的高階思維，也不可能有后期復雜、綜合性知識的生成。

導學案的淺層加工部分，即通過教師設計的導學案，讓學生通過閱讀教材和低階思維過程，對教材內容進行簡單加工，完成一些簡單的學習任務，積累一些簡單的必備知識。從對學生認知水平的要求來看，淺層加工只需要學生進行一些簡單的腦力勞動，屬低階思維的范疇。從學習任務的表現形式來看，導學案的淺層加工部分主要表現為填空或簡單問答。從學習任務完成的時間安排上來看，這部分可納入前置學習的范疇，它是需要學生在課前或課中，在教師集中指導前完成的任務。理想狀態是一個課時的導學案，學生可以在10 分鐘內完成淺層加工部分的學習任務。

（二）深度建構

深度建構部分應該是發展學生高階思維的導學案的主體部分。這一部分的任務主要就是幫助學生通過一系列有深度的高階思維活動，實現對知識的深度加工和建構。從學習任務的表現形式來看，這一部分主要由一個核心問題和若干子問題組成。理想的狀況是核心問題對子問題起統率作用，子問題由核心問題分解而來，子問題的解決是為核心問題的解決服務的，子問題解決了，核心問題的解決也就水到渠成。

例如，在高中地理“亞洲”這一部分的復習課教學時，可以主要復習“復雜多樣的亞洲氣候”。教學中可以先讓學生觀察“世界氣候類型分布圖”，然后提出本節課的核心問題（任務）：分析亞洲氣候類型復雜多樣的原因。亞洲氣候類型復雜多樣的原因，與其位置范圍及巨大的高差有關，因此，可以將此核心問題（任務）分解為兩個子問題：分析亞洲的經緯度位置和范圍特點對其氣候形成的影響、分析巨大高差對亞洲氣候的影響。這兩個子問題解決了，核心問題也就解決了。深度建構部分的學習任務由學生在課堂上獨立完成，或者在教師和同學的協助下完成。

（三）自我提升

自我提升部分是對學生課堂學習活動的跟進安排，一般情況下安排在課后完成。此部分可分解為“檢測與拓展”和“總結與反思”兩個部分。

在“檢測與拓展”部分，教師依據學習目標，精心選擇習題，檢測每位學生是否都達到了學習目標的要求。同時，設計一定的拓展活動，將新知識與更廣泛的知識經驗、生活聯系起來，培養學生知識建構的能力與問題解決的能力。這部分從表現形式看為練習題。

在“總結與反思”部分，要求學生歸納總結課堂所學的重點內容、規律和解題思路、方法、技巧，把知識梳理成線，形成網絡，對自己的課堂思維、情況和學習行為、學習結果等進行評價并把出錯的地方加以整理。讓學生進行總結與反思，目的在于培養學生高階思維中的自我調控能力。這部分可以要求學生以思維導圖的形式進行表達。

淺層加工、深度建構、自我提升這三階從完成的時間上來看，淺層加工在最前面，自我提升在最后；從認知水平來看，淺層加工屬于低階思維，深度建構和自我提升屬于高階思維。但是，自我提升對學生的思維水平要求更高，如下圖所示。“三階”形成由淺入深、不斷釋放學生學習潛能的階梯式遞進關系，體現高階思維教學的要求。

二、從行為動詞的表述上體現高階思維的要求

高階思維教學在學習目標的表述上，應體現出對學生思維發展水平的要求。

布盧姆教育目標分類理論把人的認知思維過程從低級到高級分為6 個層次（知識、理解、運用、分析、綜合和評價）。后來，安德森等人在布盧姆的基礎上，將認知過程從低到高分為6 個水平（記憶、理解、運用、分析、評價、創造）。

按照一般的理解，高階思維在教學或學習目標分類中表現為分析、評價、創造。因此，在編寫發展學生高階思維的導學案中的學習目標時，相關表述中應該有體現高階思維要求的，與分析、評價、創造相對應的行為動詞。

例如，周洪忠老師在高中思想政治“哲學的基本問題”一課導學案的學習目標中，將學習目標之一表述為“能比較、分析、辨別哲學家的經典言論”。其中“比較”“辨別”實際上是與“分析”對應的，表征學生高階認知水平的二級行為動詞。又如，黃勇老師在高中地理“流域的綜合開發”一課導學案的學習目標中將學習目標之一表述為“面對與該案例相似的情境，能正確選擇其開發與治理方式”。其中“選擇”實際上是與“評價”對應的，表征學生高階認知水平的二級行為動詞。

按照鐘志賢的觀點，與分析、評價、創造三個一級行為動詞對應的二級行為動詞主要有分析、討論、評價、識別、分類、預測、選擇、評估、比較、鑒定、組成、證明、結論、假設、建構、管理、對比、概括、創設、計劃、評論、評定、推斷、聯系、辯護、匯報、計劃、支持、設計、系統化、圖解、寫作、辨別、闡釋。

此外，在發展學生高階思維的導學案中，探究問題的表述上，也應該體現對學生思維水平的要求。例如，陳亮老師在其初中數學“探索與表述規律”一課導學案中，給學生提出了如下問題：“你還能設計出其他形狀的、包含數字規律的數陣嗎？”其中的“設計”對學生的思維水平提出了非常高的要求，達到了教育目標分類中的“創造”層次。

事實上，各學科的課程標準在表述各模塊的內容要求時，都使用了大量行為動詞。在高考、中考試題當中，在表述對考生的思維水平要求時，也使用了大量行為動詞，這些行為動詞都可以供教師在編寫發展學生高階思維的導學案時參考。

三、從探究問題的設計上體現高階思維的要求

思維不是自然發生的，但是它一定是由“難題或疑問”“一些困惑、混淆或懷疑”引發的。問題驅動是高階思維教學的必然要求，是發展學生高階思維的重要途徑。

傳統教學中的教師提問往往是孤立的、封閉的、結構良好的，很難引發學生反思、批判、創造等高認知水平的思維活動。能引發學生高階認知水平思維活動的問題，往往是源于真實情境的真實問題。這些問題更加復雜，具有較強的開放性和挑戰性。楊絲潔認為：“在更真實的問題情境、問題解決中更能促進高階思維的發展。”

例如，有地理教師在進行“西亞北非”這部分的教學時，選取了利比亞“大人工運河”的修建作為教學情境，并設計了如下一些問題：（1）分析利比亞在建設“大人工河”的過程中，選擇埋設輸水管道而不選擇建設明渠的原因？（2）為保證水庫水質和水量，利比亞在進行水庫設計、修建時要注意什么問題？（3）指出利比亞“大人工河”工程可能給北方地區帶來的積極自然環境變化。（4）利比亞輸送到北方的水資源70%被用于農業生產，為盡可能節約水資源，北方地區在發展農業生產過程中應該注意哪些問題？這些問題都是沒有生成好的答案的，也沒有固定的答案，是需要學生結合利比亞的自然條件和社會經濟條件，經過較復雜的思維過程，才能得出較為完善的答案。這樣的問題具有一定的挑戰性，是源自真實情境的，能有效發展學生高階思維的問題。

又如，有語文教師在進行唐詩欣賞的教學時設計了這樣一個問題：“我國古代文明對今天有什么意義？”學生在學習唐詩的過程中可能不會問“我國古代文明對今天有什么意義”，但他們完全可能會問到與此類似的問題，例如“為什么今天我們還要學習唐詩”。不管是教師設計的問題還是學生可能提出的問題，實際上都可以說是源于真實情境的真實問題。這樣的問題沒有生成好的答案，會引發學生對自己學習行為的反思，這樣的問題是具有挑戰性的，是需要學生查閱資料，與同學持續互動、討論才能較好完成的問題，也是可以有效發展學生高階思維的問題。

總之，要更好地達成培養學生高階思維的目的，在編寫導學案時需要注意恰當的策略。前述策略，應該只是在編寫發展學生高階思維的導學案時，需要注意的策略中的一部分，希望能起到拋磚引玉的作用，有更多的教師參與到相關的研究中來。