基于大學生主體性建構的教學實踐策略研究

邵娜 劉偉忠

摘? 要：大學生的主體性建構是高等教育的重要目標，也是發揮大學生能動性、培養創新型人才的必然要求。基于大學生主體性建構的教學實踐探索要遵循大學生主體性建構的客觀規律，運用主體間性理論揭示教學活動中教師與大學生的互動過程，以及教學活動中存在的主體性問題，并從課程體系安排、教學過程組織與評價體系設計三個方面建構相應的教學實踐框架。針對教學實踐中存在的作業導向的研究性教學、教學過程的引導性不足等具體問題，基于大學生主體性建構的客觀規律與教學實踐框架提供了具體改進路徑，為促進大學生主體性建構的教學實踐提供解題思路與實踐策略。

關鍵詞：大學生;主體性;高等教育;創新能力

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）05-0001-05

Abstract： The subjective construction of college students is an important goal of higher education， and it is also an inevitable requirement for the students to take the initiative and cultivate students' innovative talents. The exploration of teaching practice based on the construction of subjectivity of college students should follow the objective law of the construction of subjectivity of college students. The intersubjectivity theory is used to reveal the interaction process between teachers and college students in teaching activities， as well as the subjective problems in teaching activities， and construct the corresponding teaching practice framework from three aspects， including curriculum system arrangement， teaching process organization and evaluation system design. Aiming at the specific problems of the homework-oriented research-based teaching and the lack of guiding in the teaching process， the paper provides the specific improvement path based on the objective law of the subjective construction of college students and the corresponding teaching practice framework， and provides problem-solving ideas and practical strategies to promotes the teaching of the subjective construction of college students.

Keywords： college students; subjectivity; higher education; innovative ability

中共中央、國務院發布《中國教育現代化2035》，明確提出培養一流人才、提升創新能力的戰略目標，創新能力與創新型人才的培養一直都是教育的核心目標和主要任務，而學生創新能力的建構則是建立在學生主體性的基礎之上。在教學實踐中，學生主體性建構的程度決定學生學習的自覺性、能動性和產出的創新性。事實上，雖然以增強大學生研究能力和創新能力為目標的研究性教學改革正在推進，但在教學實踐中仍然存在以教師的知識傳授為中心[1]、專業培養方案與研究性教學不匹配[2]，被動學習[3]等具體問題，缺乏對大學生思維模式與實踐能力的有效訓練，在一定程度上制約了創新型人才的培養。如何提升大學生學習的自覺性、能動性，實現“教”與“學”之間的有效銜接與轉化，進而提升學生的創新能力是教學改革中迫切需要解決的問題。基于此，本研究分析大學生主體性的內涵及其與大學生能力塑造間的關系，針對研究性教學等教學改革中存在的具體問題，以增強大學生的主體性建構為目的提出相應的對策與實踐策略。

一、主體性的內涵及增強大學生主體性建構的必要性

20世紀后期以來，人類社會的發展進入新的歷史轉型，社會的復雜性和不確定性迅速增長，社會總體上呈現出一種普遍聯系與快速變化的狀態，我們必須重塑問題反應式的行動模式，通過創新引領國家和社會的發展，而創新歸根結底來自于人的自覺性和能動性，指向的是人的主體性建構。從根本上來說，教育是直接以人的主體性建構為對象的活動，主體性建構的程度在一定程度上決定學生的整體素質和創新能力。

（一）主體性的內涵及特征

人的主體性是人本質的規定性，是在與客體相互作用中形成的人的自覺、能動和創造的特性。從主體性發展的過程來看，人的主體性具有以下特性：

第一，主體性表現為從自發到自覺的過程。自發是指主體在對自身和客觀規律缺乏認知的情況下，依據自己已有的知識結構、經驗、感情等所形成的精神狀態或行為狀態。從教學實施的過程來看，自發這種狀態主要存在于教學活動開展之前，在教學的過程中，“知識”作為教學的客觀內容被傳授給學生，學生在掌握知識的過程中既獲得了對客觀實際的認識，也通過學習的過程意識到自身的精神和行為狀態，進而促進學生自覺意識、自我意識的進一步萌發，激發學生形成實踐理性，即建構起認識世界和改造世界的能力。

第二，主體性表現為從被動到能動的過程。人的被動性是指人作為一種生命形式的存在受到各種外在環境和條件的制約，表現為人對外在環境的適應和遵從;能動性則為內生于人的一種內部推動力，是人的能力通過主體性活動發揮出來，并引發外在世界發生改變的過程。能動性也表現為人對特定結果的不斷完善，以及人自身的不斷進步。

第三，主體性表現為從重復性到創造性的過程。人是善于模仿的，通過彼此學習，形成一種經驗、知識、文化等資源共享的狀態，并通過“復制”成功的實踐模式，維持社會生活的穩定性和持續性，這便是重復性的活動。人的主體性首先表現為重復性活動的實現，而創造性活動則是人主體性的高級發展階段，是對已有的材料進行加工、重組和改造的過程，表現為新的形式、結構或功能的建構，是推動人類社會發展的根本動力。“創造是源于主體本性的行為，發揮創造性的最重要因素還是人本身。”[4]

第四，主體性表現為人個性的形成和人格的完善。馬克思主義認為實現人的自由而全面的發展是社會發展的最終目標，而“個性發展是人的全面而自由發展的集中表現，是人的發展的最高形態。因為人的發展歸根到底是指人的本質的發展，即人的主體性的豐富完善”[5]。主體性的建構是先天生理因素和后天社會因素共同作用的結果，由于每個人都有著獨特的遺傳結構和生長環境，主體性的發展過程、途徑與發展的程度存在差別，最終建構的是具有相對獨立性和特殊性的個體，形成相對穩定的心理結構，即人的個性的形成和人格的完善。大學階段是人個性發展趨向于成熟的時期。在知識、經驗、認知結構等日趨完善的基礎上，大學生自身獨特的道德判斷、價值觀念、能力結構上的差異性日益凸顯，能夠獨立地進行思考、判斷和行為選擇，自主性不斷增強。從個人與社會的關系來看，個性的發展一方面要符合人自身的發展規律，另一方面要滿足社會發展的需要，因此，在高等教育實施的過程中，要在尊重大學生獨特性和差異性的基礎上引導大學生建構滿足社會發展需要的個性與人格。

（二）教學活動中主體性問題

從人的自我意識覺醒以來，“我”與外在世界被分隔開來，形成了“主體-客體”的思維模式和認識框架，這種思維模式一方面確認人的主體性地位，促進人能動性的發揮，另一方面則由于以主體為中心、主體支配客體、忽視客體的本性與客觀規律，反而導致客體對主體的抵制，削弱和限制人主體性的發揮。并且，在人與人的交往活動中，主客體二分的思維模式具有明顯的不適應性，因為“自我”和“他者”都是具有主體性，如果從自我出發去進行思考和行動，僅僅把他人當作客體，就會受到他人的反抗和抵制，導致交往與互動關系的破裂。主體間性用“主體-主體”關系取代“主體-客體”關系來認識和協調人與人之間的互動關系，在承認他人的主體性的基礎上，實現主體間的共生與合作，為教育實踐活動的推進提供新的思路。

正確認識教學活動中的主體性問題是推進教學改革的必然要求。在主客體二分思維模式的主導之下，大學生的主體性在一定程度上被忽略了，教師往往處于教學活動的中心，大學生則是教育的對象和知識的接受者，在教學活動中處于被動和從屬的地位，形成了一種遵從、被動的學習方式，制約了大學生主動性、積極性和創造性的發揮。事實上，教育活動是直接以人的主體性建構為目的的活動，是在一定教育環境中，教育者和受教育者通過一定的中介進行交往和互動的過程。主體間性“要求教育者尊重教育教學規律，遵循當代大學生成長成才規律，把受教育者當作平等的主體看待，強調學生在教學活動中的主體價值和能動作用，促進學生全面發展”。[6]在教學活動實施的過程中，教師和大學生都具有主體性，只有承認和尊重教學活動中的雙主體性，才能夠實現教學相長和對學生創新能力的培養。依據主體間性的相關理論，當前的教學改革應當實現以下兩種轉變：

第一，從以“教”或“學”為中心轉向對“教”“學”銜接過程的關注。依據主體間性的相關理論，教學活動的實施從總體上表現為主體間的互動，但是，在微觀的“教”與“學”的實現過程中則表現為主體與客體的互動關系，教師和學生都具有主體和客體的雙重屬性。教師是“教”的主體，大學生則是被建構的對象，教師的主體性主要體現為教師對教學計劃、教學內容、教學形式的自主選擇與實施;在“學”的過程中，大學生的主體性體現為大學生積極參與教學活動，內化教學內容，型塑自身認知和能力結構、發展個性的過程。作為知識的傳授者和學習的評價者，教師既代表了權威而成為學習的客體，同時也是學生批判和超越的對象。傳統以“教”為中心的教學模式由于忽視學生的主體性而受到強烈的批評，而當前所進行的以研究性教學為主導的教學改革則提出以學生為中心教學組織形式，通過創設問題情境，培養學生的問題意識和創新思維，培養學生的創新能力。但是，在研究性教學實施的過程中，學生主體性的建構仍然受制于傳統的以知識傳授為中心的學科體系的限制，由于缺乏對學生學習和自我建構過程的科學指導，“教”與“學”之間無法有效銜接，導致引導性教學和啟發性教學的效果不佳，以及學生學習主動性和積極性的不足。

第二，從知識傳授為主轉向主體學習為主。在教學過程中，“知識”既是教師教授的對象，也是學生學習的對象，是實現教師與學生互動的中介。在現行的教學實踐中，教學方式、教學體系等內容的設計都是以知識的傳授和知識的掌握為目標的，而學生則成為被動接受知識的客體，學生自身的興趣、動機等內在需求，以及學生已有的知識結構、經驗、認知模式等因素往往沒有得到充分重視。“‘知識中心主義的一大局限，便是常常把學生的‘知道當作教學的目的，并不關心或者至少沒有足夠重視學生能否在實踐中運用這些‘知道的知識，更不用說學生‘創造性地運用這些‘知道的知識。”[7]也就是說，作為交往和互動中介的知識成為了教學實踐的重心，而作為教學實踐活動最終目標的學生主體性的建構反而處于從屬和次要的位置。教學實踐事實上涉及到了雙主體之間的互動，學生的主體性建構是從根本上激發學生主動性、能動性和創新能力的關鍵，要求教學實踐活動的設計從知識傳授為主轉向主體學習為主，也就是在知識傳授的過程中，首先正視學生不同的學習動機、價值觀、興趣等個體性差異，探尋新知識與學生已有的知識結構、經驗、認知模式等內在特質間的有效鏈接的路徑，讓學生通過自身的認知能力對新的知識進行內化，并將個人經驗融入知識的習得與應用的過程中，完善學生的知識結構和應用知識的能力，學生對于新知識的掌握不再局限于“知道”，而是基于自身的經驗進行理解和應用，實現知識的再生產與創造性應用。

二、基于大學生主體性建構的教學實踐框架設計

基于大學生主體性建構的教學實踐框架設計是一項系統工程，需要從課程體系設計、教學過程組織，以及評價體系的安排三個方面進行。課程體系的設計要以大學生主體性建構為目的，從知識傳授為主的課程體系轉向以實現大學生主體性學習為目標，教學過程的組織則要充分認識大學生主體性建構的客觀規律和實現條件，以教師和大學生的主體性互動為主線進行教學過程的組織，教學評價體系的設計則要以激勵教師和大學生進行創新性的教與學為目的，實現過程性評價和結果性評價相結合，系統推進大學生主體性的建構。

（一）課程體系的設計

課程體系的設置要實現從以知識傳授為中心到以大學生能力建構、主體性學習為重，增加對大學生“學”的引導，實現教與學的有效銜接，提高大學生學習的能動性。具體來說，可以從以下兩個方面推進課程體系的完善：

第一，增加促進學生自主學習的學習方法論課程。現有的課程體系已經具有一定的層次性，基本上是由通識課程、專業基礎課程、專業課等三個模塊構成，并通過社會實踐、專業實習、畢業實習等實踐類教學課程的設置，促使大學生走向社會，實現理論與實踐相結合，實現知識習得、知識應用和能力建構的基本目標。但是，現有的教學體系的設置及其改革過于關注教學的內容，即專業知識體系的建構，忽略對大學生自主學習能力的關注，缺乏對大學生自主學習的有效引導。基于大學生主體建構的課程體系設計需要增加學習方法論類課程的設置，幫助大學生了解認知發展的過程，了解科學研究和能力建構的科學過程和方法，例如通過專業創新思維、科創指導、專業創新精神、專業創新領導力等創新類課程的開設，對大學生的專業學習過程進行系統指導，讓大學生能夠依據系統的方法和路徑進行專業學習，從思維模式、學習方法、學習工具等不同層面建構大學生自主學習的能力和素質，實現教與學的有效銜接，提高大學生學習的主動性和能動性，從根本上提高大學生的創新意識和創新能力。

第二，強化研究方法課程群建設。研究方法是大學生開展科學研究的基礎，也是學生進行自主學習的必備能力。建構與學科體系相適應的研究方法課程群可以為大學生自主學習和科學研究的進行提供持續性的動力支持。現有的課程體系設計中，研究方法課程的設置往往停留在讓大學生對科學研究方法形成初步認知的層面，在具體的科學研究中無法科學地使用某種具體的研究方法，影響大學生知識產出的質量和自主學習的實現。強化研究方法課程群建設，一方面需要增加關于文獻檢索、科研選題、研究設計等基本科學研究步驟和工具類知識和技能的教學安排，另一方面則需要根據專業的需求完善專業研究方法課程群建設，指導大學生實現從研究方法的選擇到操作等全過程的掌握。

（二）教學過程的組織

研究性教學、翻轉課堂、案例教學等不同教學組織方式和過程的選擇要以教學目標為依據，尊重學生認知發展和主體性建構的客觀規律，發揮教師和學生的雙主體作用，從而保證教學目標的實現。具體來說，教學過程的組織需要實現：

第一，尊重大學生主體性建構的客觀規律，激發學生的自我效能感。“學生必須積極主動地參與到他們個人的知識建構過程中，我們是知識的創造者，而非復制知識的機器。”[8]基于大學生主體性建構的教學過程的組織首先應當關注學生的先前經驗和已有知識，通過問題情境的創設，啟發大學生去進行深度思考，讓大學生在分析和理解問題情境的過程中參與知識生產的過程，通過同化、順應等過程來建構自己的認知圖式，推進大學生認知模式的發展。同時，自我效能感是學生在學習過程中表現出來的對自己能力的信念，是影響大學生學習動機的重要因素。因此，在教學過程的組織中，教師可以通過增加實時反饋等方式肯定大學生在某一問題上取得的進步，分享自己的學習體驗與心路歷程，給學生提供具體的改進建議等方式激發大學生的自我效能感和成就動機。

第二，促進教師與大學生的雙主體互動，建構學習共同體。教學活動是教師與學生交往與互動的過程，教學過程的組織要充分發揮教師與大學生的主體性。教師是教學活動的組織者，在教學活動中扮演引導者而不是主導者的角色，通過情境教學、案例教學、實踐教學等教學方法的使用，使大學生參與到教學過程之中。大學生則應當是教學活動的積極參與者，形成并表達自己的見解和觀點，在教師的引導下通過思考、探究和實踐等方式完成知識和技能的習得與自我建構。雙主體互動的實現關鍵在于教師與學生之間的平等溝通，教師要重視大學生自主探尋和學習的過程，尊重學生的差異性，通過有效協作和溝通發現共同進行知識生產的基礎和路徑，建構教師與學生協作的學習共同體。

（三）評價體系的設計

基于大學生主體性建構的教學實踐的開展需要得到合理的評價體系的支撐，包括對教師教學和學生學習的科學評價兩個方面。具體來說，評價體系的設計應從以下兩個方面實現轉變：

第一，對于教師的評價，要通過多主體協同評價的方式，科學對待學生對教師的滿意度評價，避免出現過分關注大學生的主體性而出現的討好型教學，充分尊重教師在教學活動中的主體性作用。目前，高校教師既是教學任務的承擔者，同時也要完成一定的科研任務，因此，在教師評價體系的設計中首先要正確處理教學與科研之間的關系，改變以科研為主的教師評價體系，提供科研為主線和教學為主線的兩種不同的評價體系，緩解教學與科研之間的矛盾，并鼓勵教師通過課程內容與教學模式的個性化設計、教學團隊的建設、與學生合作進行知識生產等方式促進教學相長，推進管理者與教師、教師與教師、教師與學生之間的合作行動的開展，實現教學與科研的有效結合。

第二，對于大學生的評價，要實現過程性評價與結果性評價二者的有機結合，增加測評大學生創新能力的相關指標。對大學生的評價，要改變以考試成績為唯一評價標準的評價方式，增加過程性評價，即增加對大學生的課堂表現、思維過程、實踐過程等方面的評價，幫助大學生完善學習過程，促進教師適時調整教學計劃和教學方法，鼓勵大學生積極投入課堂教學活動中，激發大學生通過主動性學習進行知識生產，并通過合理分配過程性評價與結果性評價的比例來建構科學的評價體系。可以增加關于大學生人格發展和心理狀態的評價指標，將能夠反映學生主體性意識和創新能力的多樣化成果納入評價指標體系之中，從多個維度全面評價大學生的主體素質和創新能力的發展。

三、促進大學生主體性建構的教學實現路徑

對于大學生主體性建構的必要性與教學實踐框架的探討，為推進教學實踐改革提供了一定的理論依據，同時也為解決當下教學實踐中存在的具體問題提供了解題的思路，為促進大學生主體性建構的教學實踐發展提供實現路徑。

（一）充分利用課堂時間讓學生進行高質量思考與產出

當前所推行的研究性教學是以大學生的主體性建構和創新能力的培養為目標的，但是在具體的教學實踐中還存在突出問題。研究性教學的實施往往是以專業為單位的，一個專業的多門課程同時都在推行研究性教學。由于教學的重心從教師轉移到學生，以及教師對于研究性教學理解的偏差，教師通過增加學生課堂展示、課后作業等方式促使學生進行自主學習，而教學理念并沒有發生根本的轉變，使研究性教學成為作業導向的教學。由于專業的大部分課程都在推行研究性教學，導致學生的作業負擔過重，作業的質量不斷下降。過重的作業負擔占據了學生大部分的時間和精力，擠占了學生進行自主探索和深度思考的空間，并對學生形成了較大的心理壓力，使得學生無法從學習中獲得能力的明顯提升。

增加學生的產出是實施研究性教學的內在要求之一，但是，這種產出并不僅僅以作業的形式來體現，而應當更多地表現為在教學互動過程中，學生在教師的引導之下進行的自主思考及其結果，這就需要改變“傳統教學模式+高作業負擔”即為研究性教學的實施模式，而將重點轉移到課堂教學的互動過程，充分利用課堂時間讓學生進行高質量的思考和產出。在互動過程中充分發揮教師的引導作用和學生的自主性，通過增強學生對學習過程的自我體驗等方式，幫助學生還原科學思維的過程，建構學生的批判性思維和獨立思考的能力。同時，教師需要合理安排教學過程和教學方式，讓學生通過團隊討論、辯論等方式表達自己的觀點，完成認知發展和思維重塑的過程。

（二）按照“分享-整合-對比-提升”的過程來組織課堂教學

促進大學生主體性建構的課堂教學安排需要充分調動大學生學習的主動性和能動性，“分享-整合-對比-提升”的教學過程能夠在發揮教師引導作用的前提下，實現“教”與“學”的有效銜接，讓大學生在學習過程中充分體驗到從自發到自覺的發展過程，通過教師與學生之間、學生之間的協同合作、及時有效的反饋等方式激發學生對學習過程的體驗感和效能感。

具體來說，教師可以通過案例的講解或者“大問題”的提出等方式創設問題情境，引導學生通過小組討論、辯論等方式發表自己的觀點，并與同學分享，促使學生調動已有的知識和經驗來分析問題，提高學生學習的參與度和自主性，同時也幫助教師了解學生已有的認知水平和分析能力;學生在教師的引導下對已有的觀點和意見進行整合，在這個過程中，教師的主要責任在于引導學生學會結構化思維，通過分析維度的提供引導學生對已有意見進行分類、合并，并在這個過程中繼續補充分析問題的維度和觀點;對比的過程則是教師在文獻綜述或已有的經典研究的基礎上提供一個供學生學習或批判的“答案”，并對比分析學生的思考成果與“答案”之間的差別，并促使學生分析差別產生的原因，鼓勵學生質疑或補充“答案”，培養學生的批判性思維，并通過反思的方式讓學生發現自己的知識儲備、思維模式等方面所存在的差距;最后，在教師的指導下找到具體的提升自身知識、認知和能力的具體路徑。

（三）促進思政教育、心理輔導等活動與專業教學的有效銜接

促進大學生主體性建構的教學實踐活動的安排首先要將大學生看作有著多層析需求和發展面向的個體，并在教育過程中關注和滿足大學生的多層次需求，促進大學生的全面發展。大學生的主體性建構首先需要樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，明確社會進步與個人發展之間的關系，具備融入社會與自我發展的能力，成為一名合格的公民，這也是思政教育的基本使命;其次，大學生的主體性建構也表現為其心理的成熟與個性的發展，而大學生正處于從青春期走向成熟的過渡階段，面臨著生理結構、人生選擇等方面的重大變化，難免會產生一些劇烈的心理影響或心理問題，因此，針對大學生的心理輔導工作不僅僅是向面臨心理問題的大學生提供輔導，還應當通過向大學生提供必要的心理學知識，幫助大學生正確認識心理活動的規律，從而能夠科學認識和處理情緒、人際交往等具體問題;再次，專業教育和具體教學活動的安排則是旨在提升大學生的專業知識儲備、專業思維和實踐能力，是對大學生某一特定面向的思維和能力的拓展。因此，從大學生主體性建構的角度來看，思政教育、心理輔導等活動與專業教學之間必需實現有效的銜接和配合，回應大學生成長過程中的具體問題，形塑大學生的基本價值觀、個性與專業能力。

四、結束語

基于大學生主體性建構的教學實踐活動是以教師與學生的主體性交往與互動為前提的，在教與學的互動過程中發揮教師的引導作用，通過創設問題情境、案例教學等方式調動學生已有的知識、經驗、認知結構，還原科學思維與實踐的過程，重塑學生的認知結構和思維模式，有助于提高學生學習的能動性與創新能力。在進行高等教育改革的過程中，教學模式、教學方式的創新是十分重要的，但是，從根本上轉變教育的理念則是實現教學模式、教學方式創新的前提和重要支撐。從根本上來說，大學生的主體性建構是高等教育實施的重要目標，如何在具體的教學模式、教學方式的創新中來實現這一目標則是一項持續性的實踐探索。

參考文獻：

[1]屈波，程哲，馬忠.基于自主性學習和研究性教學的本科教學模式的研究與實踐[J].中國高教研究，2011（4）：85.

[2]張宇，聶繼凱.研究性教學實踐融合性不足與對策分析[J].揚州教育學院學報，2018（1）：62.

[3]張慧琴.基于學生認知與需求的研究性教學模式改革[J].農業教育研究，2018（1）：31.

[4]郭湛.主體性哲學——人的存在及其意義[M].北京：中國人民大學出版社，2011：164.

[5]朱敏.論個性培養與大學生的全面發展[J].理論月刊，2010（5）：187.

[6]王穎，侯廣斌.主體間性語境下高校思想政治教育創新研究[J].中國青年社會科學，2019（1）：84.

[7]田宏杰.超越知識中心主義：研究性教學的反思[J].中國高教研究，2019（2）：55.

[8][美]伍爾福克.伍爾福克教育心理學：第12版[M].伍新春，張軍，季嬌，譯.北京：中國人民大學出版社，2015：332.