365英語游戲模式中的反思探析

劉婷婷

Abstract：The improvement of 365 English game mode is the result of the continuous reflection on the ecology，livelihood and life of education teaching in English game class after 8 years of classroom practice.Reflect on the ecology to find out whether the design of three levels，five layers，five dimensions and six groups is basic，living and adaptive;Reflection on the education of life to find out whether the education of life in this ecology can be carried out according to the function of ontology attribute，unspecificity and the characteristics of class essence;Reflection on learning and life to find out whether isomorphism and reflection has solubility，gradient，depth，width and validity，so as to ensure the effect，benefit and efficiency of 365 English game mode in class.

Key words：reflection? ecology? exist? evaluation

365游戲模式中的反思的由來

早在20世紀(jì)60年代杜威和蕭恩就提出了教育反思的理念。陳川武在21世紀(jì)初提出了反思性教學(xué)，即：教學(xué)——教學(xué)反思——學(xué)習(xí)反思——反思性教學(xué)。[1]反思性教學(xué)是師生對教育教學(xué)實(shí)踐的再認(rèn)識，并由此來總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教師的教育教學(xué)水平和學(xué)生的人文素養(yǎng)、知識技能，豐富和完善他們的情感、態(tài)度、價值觀，其意義巨大。而反觀當(dāng)下教學(xué)現(xiàn)狀，仍舊是以教師為中心的灌輸式的教育教學(xué)，仍舊是以分?jǐn)?shù)為中心而漠視學(xué)生的素質(zhì)的評價體系。為了改變這種局面，我們開展了省規(guī)劃辦資助的課題《初中英語梯級化游戲教學(xué)實(shí)踐研究》的研究并開發(fā)了365英語游戲教學(xué)模式，即：在個人創(chuàng)設(shè)、組內(nèi)整合、組際競賽3個平臺上（下稱三階）6組5層的主體運(yùn)用5個操控體系玩5類5維游戲，生成主體的批判性思維、探究、合作、創(chuàng)新和英語語言運(yùn)用能力。整個模式的實(shí)施靠的就是游戲本身的信息化評價和反思。它開創(chuàng)了一條新的反思性教學(xué)的校本圖式，為素質(zhì)教育又打開了一扇新的窗口。

正文

365游戲模式的構(gòu)建是在前一個獲國家級一等獎的課題《“3+1”英語學(xué)習(xí)模式研究》的基礎(chǔ)上，經(jīng)過8年的反復(fù)實(shí)踐和反思而逐步獲得的。它主要從設(shè)計(jì)的目的、方法的糅合、能力的產(chǎn)生、策略的開發(fā)、評思的同構(gòu)等進(jìn)行了反思：

一、反思設(shè)計(jì)，放飛教育的翅膀。

365英語游戲模式是我們創(chuàng)建的校本課程。它在前國家級課題的詞匯、對話、聽力、閱讀、寫作五個模塊的基礎(chǔ)上，通過不斷反思，運(yùn)用瑞格魯斯的精細(xì)化序列教學(xué)設(shè)計(jì)理論把每個模塊中的基礎(chǔ)知識和基本技能巧妙地結(jié)合起來，運(yùn)用到游戲活動中去，使其具備了基礎(chǔ)性;把學(xué)生的生活鑲嵌進(jìn)游戲評價和反思的程序里，使其具備了生活性;把每類游戲由簡到繁分為五層，以適應(yīng)不同學(xué)生的興趣、需要和能力，使之具備了適應(yīng)性。其原則是：1縱向組織和橫向組織相結(jié)合，所謂縱向組織，也稱序列組織，指按相關(guān)準(zhǔn)則以先后順序排列課程內(nèi)容，如布魯姆等人所著的《教育目標(biāo)分類學(xué)》就強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)按由簡單到復(fù)雜的順序排列，發(fā)展論者認(rèn)為，學(xué)生生理的、社會的、理智的、情感的發(fā)展，都是按一定的順序從內(nèi)部加以調(diào)節(jié)的。本模式的五大類游戲就是按學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的順序設(shè)置的。但為了使課程內(nèi)容與學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”有效地聯(lián)系起來，讓學(xué)生有機(jī)會更好地探索個人最關(guān)心的問題，我們必須打破學(xué)科之間的界限，即橫向組織我們的課程內(nèi)容，如對“先行組織者”設(shè)計(jì)時，就引入了邏輯學(xué)、編碼學(xué)、記憶學(xué)、修辭學(xué)、信息學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)、兒童行為心理學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)等的原理，使學(xué)生的收斂思維和發(fā)散思維同步發(fā)展，從而形成創(chuàng)新思維;2.邏輯順序與心理順序相統(tǒng)一。加涅的九段教學(xué)法的目標(biāo)就是如此。上述三個平臺的設(shè)置及在其上的探究、整合和競賽教育就是要使學(xué)習(xí)活動的邏輯程序與學(xué)生的內(nèi)部心理活動相吻合，達(dá)成教育教學(xué)的有效性。3.直線式與螺旋式相一致。直線式就是把一門課程的內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容不重復(fù)。螺旋式則在不同階段上使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，并逐漸擴(kuò)大范圍和加深難度。贊可夫主張采用直線式課程，而布魯納則明確主張采用螺旋式課程。在365游戲模式課程的建構(gòu)中，通過實(shí)踐和反思，在“先行組織者”中我們使用直線式，能提高學(xué)生對文本內(nèi)容掌握的速度，在三階五層五維六組游戲活動中使用螺旋式，能提高學(xué)生掌握知識的廣度和深度。這樣，在知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀的三維空間里通過反思建構(gòu)的365游戲模式，放飛了教育的翅膀。

二、反思方法，開創(chuàng)效益的課堂。

建構(gòu)365英語游戲模式，必須要反思以往種種英語教學(xué)的方法，剔除其糟粕，吸取其精華，達(dá)成完善模式之目的。

縱觀英語教學(xué)法的演變過程，它分為三個階段：第一階段是語法翻譯法、直接法、聽說法;他們主張知識是可以通過模仿、機(jī)械操練、刺激第二信號系統(tǒng)而獲得的，屬行為主義的知識觀和教學(xué)觀，它主張教師在教學(xué)中有絕對的權(quán)威，對學(xué)生可以采取訓(xùn)斥，輕微體罰等方式進(jìn)行管理。第二階段為認(rèn)知法、交際法。認(rèn)知心理學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)是其理論基礎(chǔ)。它們以學(xué)生為中心，其中認(rèn)知法提出了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力;交際法提出了培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。認(rèn)為交際能力是語法的、心理的、社會文化的和實(shí)際運(yùn)用語言能力的相互作用的結(jié)果[2]。他們主張開展結(jié)對、小組活動以提高學(xué)生的交際能力。

第三階段，以人本主義和建構(gòu)主義為指針，人本主義主張挖掘?qū)W生的潛能，主張運(yùn)用馬克·布伯的對話哲學(xué)和保羅·弗萊雷的對話課程來開展生命化教育，達(dá)成“做學(xué)生式的老師和做老師式的學(xué)生”之目的。[3]其代表方法有美國人本主義者羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是不可以傳授的，是在一定的情境中，通過學(xué)習(xí)者的感悟、體驗(yàn)，或在同伴幫助下，通過“意義”建構(gòu)而獲得的。而意義建構(gòu)是通過圖式——同化——順應(yīng)——平衡的方式完成的。[4]其代表方法有D.Nunan任務(wù)型教學(xué)法。我們依據(jù)建構(gòu)主義的理論構(gòu)建了365初中英語游戲教學(xué)模式。

從上可以看出：行為主義者依據(jù)巴甫洛夫的條件反謝為其理論依據(jù)，主張模仿、機(jī)械操練、以教師為中心等。學(xué)生處于被動地位，主體性得不到發(fā)揮，教學(xué)效率自然低下。認(rèn)知主義以認(rèn)知心理學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義為其理論依據(jù)，主張?jiān)陂_發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力和交際能力的同時，重塑學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)。然而，它否定初學(xué)者機(jī)械操練的必要性和忽略了腦的記憶性質(zhì)及第二語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，使結(jié)對學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)大多流于形式，因而效率低下。人本主義者主張以“對話”的形式進(jìn)行生命化教育教學(xué)，來開發(fā)學(xué)生的潛能。但在實(shí)際教學(xué)中，常常因?yàn)椤白鹬亍睂W(xué)生的一切，而喪失對學(xué)生行為的規(guī)范，以致教學(xué)效果低下。建構(gòu)主義以情境——感悟——協(xié)作的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行“意義”建構(gòu)，而“意義”建構(gòu)又以“圖式——同化——順應(yīng)——平衡”的方式進(jìn)行。據(jù)此，我們以游戲?yàn)橹鬏S，根據(jù)“情境”，我們建構(gòu)了由基于文本內(nèi)容的各式思維導(dǎo)圖、結(jié)構(gòu)圖等及游戲樣本所組成的“先行組織者”;根據(jù)“感悟”，我們建構(gòu)了個人游戲探究平臺;根據(jù)“協(xié)作”，建構(gòu)了組內(nèi)游戲整合平臺;根據(jù)“意義”建構(gòu)的需要，建構(gòu)了組際游戲競賽平臺;以及“同化”、“順應(yīng)”的差異性要求，建構(gòu)了在三個平臺上進(jìn)行的“小老師、大組長、中組長、小組長、組員”五層五維六組游戲探究、整合、競賽活動機(jī)制;把文本知識科學(xué)地嵌入各層各維游戲之中，然后，讓學(xué)生分層玩、分組比;讓學(xué)生能玩、會玩、樂玩游戲并在“玩中學(xué)，學(xué)中玩”，大大地提高了課堂的效果、效率和效益。

三、評思的同構(gòu)，衍生素質(zhì)的生機(jī)。

自從20世紀(jì)80年代我國從西方引進(jìn)教學(xué)測量學(xué)、教學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)以來，以泰勒為首的實(shí)證化評價就在我國出現(xiàn)了。它追求客觀性、數(shù)據(jù)和效度。[9]于是，在我國各級學(xué)校出現(xiàn)了以分?jǐn)?shù)評判一切的實(shí)證化評價，什么情感、態(tài)度、價值觀等一概不論，導(dǎo)致學(xué)生生活自理能力低下、社會適應(yīng)能力低下、知識應(yīng)用能力低下。90年代開始倡導(dǎo)素質(zhì)教育，以斯坦克的應(yīng)答評價等人文評價開始進(jìn)入我國，他們注重人的主體性的發(fā)揮而忽略數(shù)據(jù)等客觀性的存在;[10]尤其是后來的賞識評價更是把學(xué)生賞識得上了天，學(xué)生承受挫折的能力愈來愈低。21世紀(jì)初，陳川武教授提出了反思性教學(xué)理念。[11]據(jù)此，我們對我國的教學(xué)評價現(xiàn)狀及游戲特征進(jìn)行了自變量和因變量各因素變化的對比反思，形成了基于365游戲模式的信息化游戲評價體系并從溶度、梯度、深度、寬度和效度五個方面開創(chuàng)了評思同構(gòu)體系，為學(xué)生的梯次、深度、包容、全面、有效發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

基于365游戲模式的評價體系與反思相結(jié)合形成了五個度。首先是其溶度：我們根據(jù)游戲的特征將事先經(jīng)過多次反思優(yōu)化后提供給學(xué)生的“先行組織者”的“圖”的內(nèi)容和游戲規(guī)則數(shù)據(jù)化，使其客觀化;又在三階五層五維六組游戲創(chuàng)建、整合、競賽活動中跨層協(xié)助，分層競爭，分組評比，以期激活團(tuán)隊(duì)精神、競爭意識，達(dá)成評比的人文化。這樣就兼顧了實(shí)證化與人文化的優(yōu)點(diǎn)，達(dá)成了評價和反思的溶度。其次是梯度：在游戲活動中，我們按能力的大小在全班六組中的每一組里分為五個層次的游戲創(chuàng)建、整合、競爭活動，讓最低層次的成員創(chuàng)建、整合、競賽一維游戲，讓組長、中組長、總組長和小老師分別玩二維、三維、四維和五維游戲;在創(chuàng)建階段完成后，各成員填寫自我評價和反思報告單;在整合階段完成后，由各組長、中組長、總組長、小老師逐級總結(jié)并填寫評價和反思報告單;在競賽階段完成后，組員、組長們分別填寫自我的和對他組的評價和反思報告;其后，由六位小老師代表本組作自評、他評和反思報告，未作報告的根據(jù)評估細(xì)則給其打分排隊(duì);最后，由老師點(diǎn)評點(diǎn)撥，形成了有梯次的評價和反思架構(gòu)，構(gòu)成了評思同構(gòu)的梯度。第三是深度：首先，利用評價和反思作為手段了解學(xué)生。經(jīng)過不斷實(shí)踐和反思，我們找到了對學(xué)生的氣質(zhì)類型、個性特征、能力傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理健康、生存環(huán)境、需求愛好等進(jìn)行診斷性評價和反思的方法。其次，根據(jù)教育環(huán)境學(xué)、[12]耗散結(jié)構(gòu)理論、[13]群體力學(xué)的原理[14]以及馬斯洛的動機(jī)與需要層次理論，[15]構(gòu)建了適合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個平臺的學(xué)習(xí)環(huán)境、親和的梯級管理團(tuán)隊(duì)、能激發(fā)學(xué)生潛能的組織結(jié)構(gòu)、能滿足學(xué)生動機(jī)需求等的游戲競賽活動架構(gòu)。通過建構(gòu)這些環(huán)境、組織和活動架構(gòu)，逐步解決學(xué)生的生理需求（組內(nèi)男女搭配等）、安全需求（友情、資源、協(xié)助等）、歸屬和愛的需求（組內(nèi)協(xié)助，組際競爭;競爭倒逼歸屬感的產(chǎn)生，協(xié)助滋生友愛）、尊重需求（分層創(chuàng)設(shè)、整合、競賽，能滿足人本體在各種不同情境中有實(shí)力、能信任、有信心、可自主，獲得內(nèi)部尊重;因?yàn)槭呛喴讋?chuàng)設(shè)、跨層協(xié)助整合、同級競賽，只要發(fā)揮了主觀能動性，就能在組內(nèi)獲得地位、威信、尊重、信賴和好評，贏得外部尊重）直至達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)的需要。到了這個階段，人本體就能充分開放自己，接納他人，對未來充滿抱負(fù)和憧憬，形成了實(shí)現(xiàn)內(nèi)部價值的沖動，從而實(shí)現(xiàn)追求類本質(zhì)價值的自覺。從被動到自覺，這是評價-反思同構(gòu)要達(dá)到的深度。第四是寬度。為了給學(xué)生提供最優(yōu)的學(xué)習(xí)材料，我們在“先行組織者”中運(yùn)用了跨科相關(guān)知識，通過信息化評價和反思從中甄別出最適合目前學(xué)生能力的且急需的知識來建構(gòu)不同層次的“先行組織者”以滿足不同層次學(xué)生的需要，這就是游戲信息化評思要達(dá)成的寬度。最后是效度。為了提高學(xué)生創(chuàng)建游戲的速度，我們?yōu)閷W(xué)生提供了創(chuàng)建游戲的模塊和游戲樣本，學(xué)生只要按圖索驥將游戲樣本中的規(guī)則嵌入游戲模塊中，就能創(chuàng)設(shè)出相應(yīng)的游戲;為了讓每位學(xué)生都能玩、會玩、樂玩游戲，我們將每類游戲分為五個維度，每個學(xué)生只玩、評、思與自己相適應(yīng)的那維游戲，將成績累計(jì)進(jìn)入組的總分。這樣，大大的提高了游戲課堂的效率。這就是評思同構(gòu)的效度。

評價和反思同構(gòu)的溶度解決了教育的全面性問題;它的梯度解決了教學(xué)的層次性問題;它的深度解決了學(xué)習(xí)的動力問題;它的寬度解決了教學(xué)創(chuàng)新的難題;它的效度解決了教學(xué)的有效性問題。這五個問題的解決，意味著師生的解放，意味著真正的素質(zhì)教育的春天的到來。

結(jié)束語：

本文從反思的角度，闡述了365游戲模式中教育教學(xué)的生態(tài)、生命和生活。它站在課程建構(gòu)的高度，說明了此模式的教學(xué)生態(tài)設(shè)計(jì)的方向、原則和來源;論述了教育生命的根本點(diǎn)、突破點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn);論證了教學(xué)生活的途徑、發(fā)展和管理的意義;形成了三階五層五維六組的游戲教學(xué)教育的微循環(huán)生態(tài)環(huán)境，建構(gòu)了找準(zhǔn)本體屬性、尋找未特定性、開發(fā)類本質(zhì)素質(zhì)圖式的教育生命，開發(fā)了以“玩”為策略、以“度”為手段、以評思同構(gòu)為方法的教學(xué)生活。但愿365英語游戲教學(xué)模式能給今天的課改帶來一縷春風(fēng)，能給今天的反思性教學(xué)在發(fā)現(xiàn)師生本能、挖掘師生潛能、培養(yǎng)師生智能方面帶來正能量。

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