高校現行教師教學績效評價體系存在的問題分析

王建偉

摘 要：本文選取西部地區一所普通本科院校為調查對象，針對該校現行教師教學績效評價體系進行了深入的問卷調查研究。結果顯示：該校教師教學績效評價存在功能定位存在偏差，對學科、專業之間的差異性關注不夠，制定過程中師生的參與率較低，內容體系需及時更新優化，評價的主體及其與內容之間的對應關系有待厘清，評價結果的反饋方式需進一步改進等方面的問題，亟需完善。

關鍵詞：高校教師;教學績效評價;體系評價;問題分析

基金項目：本文系西藏民族大學2016年教學改革一般項目“教師教學績效評價與激勵機制研究與實踐”的階段性成果。

1 引言

高等學校完成“為誰培養人，培養什么樣的人，怎樣培養人”的重大使命，離不開高校教師卓有成效的教學活動。令人些許遺憾的是，現實中，科研的硬性指標還是教師個人發展中的“指揮棒”，教學本職工作卻未能得到應有的重視，很多高校也缺乏行之有效的教師教學績效評價體系。因此，高等學校如何結合自身特點，設計一套科學合理的高等學校教師教學績效評價體系，進而通過體系的有效運轉，為教師發揮自身的人力資本價值創造適宜的環境和條件，不斷提高教師教學水平，提升人才培養的質量，就顯得尤為現實而迫切。為了更好地探究高校教師教學績效評價的現狀，梳理其中存在的問題與不足并加以完善，本文在訪談的基礎上編制了調查問卷，并選取西部一普通本科院校為調查對象進行了深入的調查研究。

2 調研的基本情況

調研主要通過問卷調查的方式展開，采用自編的非結構化問卷，了解高校現行教師教學績效評價體系的現狀，教師對現行教師教學績效評價體系的評價，以及其中存在的可以進一步完善的問題。在問卷中涉及的控制變量包括：性別、年齡、高校教齡、學歷、職稱等教師基本信息。

在正式的問卷調查中，根據分層分類取樣的原則，在該校各教學單位隨機選取了300名教職工作為調研對象，發放問卷300份，回收243份，回收率81%，其中有效問卷221份，有效率90.9%。調研樣本的性別結構、年齡結構、學歷結構、職稱結構等均與學校總體情況相接近，表明調研樣本的代表性較強，依據樣本數據作出的結論可做更大范圍的推廣。

3 教師對現行教學績效評價體系的評價

3.1 現行教師教學評價的客觀、合理程度

調研樣本中認為基本客觀和一般（部分客觀）的比例占到73.3%，代表了主流的觀點;有25%的樣本認為現行評價體系不能客觀評價或反映教師教學的真實情況，占比較高;認為完全做到客觀評價的比例僅為1.8%。調研樣本中認為現行評價體系基本合理的比例最高，占到38%左右;超過60%的樣本認為現行評價體系是合理的（包括基本合理、比較合理和非常合理，非常合理僅為0.45%），近40%的調研樣本認為評價體系不合理，這是一個需要引起進一步重視的問題。

3.2 關于教師教學評價指標體系是否需要分類設計以及分類的依據

94.57%的樣本認為教師教學評價體系應該根據一定的標準分門別類的加以設計。分類的依據是多元的，可以按照課程是公共理論課/學科基礎課/專業基礎課/專業核心課（67.87%），可以按照學科（理工、農醫、經管、人文等）性質（61.09%），可以按照理論課/實踐課（51.58%），也可以按照必修課/選修課（約42%）等標準來分。

3.3 關于教師教學評價的目的

在教師的了解和認知中，學校組織教學評價最主要的目的是規范教師教學和提升教學質量（72.4%），其次是對教師進行獎懲（48.87%），再次是維護教學秩序（42.08%）和發現推廣好的教學經驗（36.65）。從數據可以做出一個初步的推斷，教師認為現行教師教學評價體系設立目的是立足于過去行為的考評性評價的比例要高于評價體系是著眼于未來的發展性評價的比例。

3.4 關于教師教學評價的內容

調研樣本認為，現行教師教學績效評價的內容涉及最多的是教學態度，其次是教學方法、教學效果、教學基本功、教學內容、人才培育等;而理想中的教師教學評價內容關注的依次是教學態度、教學方法、教學基本功、教學效果、人才培育和教學內容。兩相比較不難發現，針對教學評價的內容，調研樣本對教學效果和教學內容指標的期望程度是下降的，或因為從教學效果的角度看，其影響因素過于復雜且學生本人是內因、是主因，且教學效果的顯現往往具有較明顯的時滯性;從教學內容的角度看，學科之間的差異性較大，不具備學科背景的評價主體很難做出客觀公允的評價。

3.5 關于教師教學評價的主體

據調研樣本了解、反饋，學生是評教的絕對主體，其次，領導和本學科的同事也參與到評價當中，但對個評價主體所擁有的權重并不是特別清楚，個人幾乎未參與到對于自己教學的評價工作中。而在期望中，評價主體更加多元，其所占權重及其順序也有了新的認識，學生評教的權重有所下降，而同行評教和本人參與評教的比重大幅度上升。

3.6 關于教學評價的內容和主體之間的對應關系

在調研樣本的反饋中，在綜合多元評價內容和引入多元評價主體的基礎上，各主體關注的重點是有所差異的。如領導更多應關注教學態度和人才培育的情況;學生更多關注教學內容和教學效果;本人關注教學內容和教學方法;同行關注教學方法和教學內容;教學督導關注教學態度、教學基本功和教學效果。

3.7 關于教師教學評價結果的運用及其影響因素

首先，關于教師教學評價結果的受重視程度，調研樣本中認為受重視程度較高的比例占到32.6%，而較低的比例占19.9%。可見，無論是學校還是教師本人，對教學評價的結果都是較為關注的。其次，從學校管理的角度看，高達46.6%的樣本認為教學評價的結果主要用于教學獎勵和懲罰，其次是職稱評定（19.9%）、規范教學管理（14.9%）。上述幾種結果運用的途徑均是基于教師過去已發生教學行為進行的考評和結果的直接運用，只有13.6%的樣本認為學校將教學評價的結果運用于如何更好地促進教師職業發展上。

3.8 關于教師教學評價結果對教師個人的影響

45.7%的樣本認為學校只是公布了教學評價的結果，22.6%的樣本認為學校就結果與教師之間展開了個別溝通（未公開評價結果），也有相當部分樣本（19.5%）認為學校既未公布評價結果又未與教師開展直接溝通，對評價結果未做任何形式的反饋。超過56%的樣本認為教學評價的結果對于自己的教學工作有積極的促進作用，但同時也有超過16%的樣本認為教學評價結果對自己的教學有一定程度的負面作用，有70%以上的樣本認為現行的教師教學評價體系對自己發揮獨特的教學風格存在一定程度上的限制，這是一個值得注意的問題。

4 高校現行教學績效評價體系存在的問題分析

4.1 教師教學績效評價體系功能定位存在一定程度上的偏差

本質上來說，教師教學績效評價的目的是，通過評價的手段，使教師對其教學工作和過程進行有效反思，發現問題，改進教學方法，提高教學水平，促進教師專業發展，同時使學生受到更優質的教育。然而，在實際實施的過程中，學校對評價體系功能定位的偏差，使得本該作為一種手段而存在的獎懲反而成為教師教學評價的目的，評價未能真正發揮其對教師激勵作用，在某種程度上，甚至會對教師的教學工作產生負面的影響。比如有時必須要改變自己的教學風格，來適應相應的評價指標。最終形成的局面是，教學績效評價未能激勵促進教師的專業發展，反而會形成一定程度上的制約，最終直接影響到人才培養的質量。

4.2 教師教學績效評價體系對學科、專業之間的差異性關注不夠

從學科的角度看，不同學科教學的側重點、教學方法的選取均存在很大的差異;從課程的角度看，有些課程相對枯燥和抽象，有些課程相對趣味性更強，有些課程實操性很強，有些課程理論性很強等。因此，針對不同學科專業的課程采用釆用統一的指標體系，在操作上、規范上是可取，統計方便，看起來顯得公平，但實際情況是，統一的指標體系無法對不同學科、不同類型的教學做出客觀的評價，不能很好的體現和把握不同學科或者專業課程的特點，抹殺了其教學的專業性，導致評價結果的科學性和可信性降低。另外，用同一個指標來評價整個學校的不同學院、不同學科的教師教學質量，即使在得分一致的情況下，實際教學質量也不相同，含金量不同;在得分上的差異很多時候并不能完全真實的反應不同教師在教學上的差異。

4.3 教師教學績效評價體系制定中師生的參與率較低

要對教師教學工作進行科學合理的評價并產生良好的評價效果，首先要制定完善的教師教學評價體系，而其中教師教學評價的指標的選取與確立尤為重要。教師和學生是教學活動的兩大主體：教師需要通過評價來了解對教學改進有用的信息;學生希望通過評價來反饋自己的需要。只有充分尊重兩者的參與權，評價才能發揮實際切實可行的作用。調研中發現，在教學績效評價指標體系制定過程中教師與學生參與度都很低。沒有教師和學生的有效參與，教學評價指標體系就很難體現學校的具體特色，就很難反映出教育教學的現實需求，就很難真正落地，充分實現提高教師教學水平、促進教師專業化發展的功能。

4.4 教學評價的內容體系需及時更新優化

調研結果顯示，現行教師教學績效評價的內容涉及最多的是教學態度，其次是教學方法、教學效果、教學基本功、教學內容等。問卷和文獻梳理的結果顯示，上述內容不能充分體現學生對于教學的需求。當學生關注的焦點是知識的獲取和學習效果時，教學態度、教學內容、教學方法會受到更多的關注，但當學生的關注點擴展到教師的授課能力和師生關系時，教師的引導、對學生興趣的激發、師生在教學過程中價值觀、思想觀點的交流的互動就顯得更為重要。因此，隨時時代的發展，學生對教學需求的變化，我們需要對教師教學評價的內容體系及時更新，使之更加符合時代和學生的需求。

4.5 教學評價的主體及其與內容之間的對應關系有待厘清

學校現行的教學評價體系中，教師教學績效評價的結果主要由學生、同行（教研室）和領導（學院）三個主體做出，調研中發現，各主體進行評價時要么釆用同一種評價指標體系，沒有考慮到不同主體評價內容的差異性，要么完全根據感覺做出評價，沒有任何的指標依據。需知，不同的評價主體因其所處位置和觀察角度的不同，往往只適合對教師教學工作的某些方面進行科學評價，面面俱到的評價貌似公平實則賦予了評價主體不可承受之重。因此，教學評價體系中因引入更多元的評價主體，并對各評價主體有側重的分設不同的指標體系，賦予不同的權重，讓各個評價主體真正有能力參與到教師教學績效評價活動中來，切實發揮評價的督促、激勵、發展功能。

4.6 教學評價結果的反饋方式需進一步改進

從評價結果是否可以公開反饋的角度看，絕大多數（近88%）教師對公開評價結果是持開放的態度的。從評價結果的反饋形式看，絕大多數情況下，教師看到的就是一個具體的數字及其背后所代表的等級（分數最高的一部人還會收獲與之相關聯的現金獎勵）。還有將近20%的教師反映未收到過任何形式的反饋，只有22.6%的教師反饋除了分數結果還會有院系的個別溝通。量化的評價結果固然有效，直接、易于比較，但同時質性的分析對于改善教學、促進教師專業發展更為重要，這也是現行教學評價結果反饋中所欠缺的。沒有質性的結果反饋，沒有語言文字上的溝通，會使得教師對評價結果茫然不知，不明白這些結果和數據真正的含義，妨礙了教師與評價者之間的交流與溝通，也不利于教師了解教學的問題和不足。評價結果過于量化，反而可能弱化了教師有針對性的反思教學、改進教學。