提升智慧水平： 當代大學通識教育理念與路徑選擇

龔 放

(南京大學 教育研究院，江蘇 南京 210093)

臺灣大學黃俊杰教授是臺灣高等教育界通識教育理論研究的領軍人物和變革實踐的操盤手。1996年深秋，我赴香港中文大學參加“華人地區大學通識教育研討會”時，有幸與黃教授相識并聆聽他縱論大學通識教育的由來與發展走向。今天，拜讀黃先生的新作《21世紀大學理念的激蕩與通識教育的展望》，依然感到思路敏捷、視野開闊，讀來倍感親切，受益匪淺。黃先生在文章中提出：“我們思考臺灣通識教育的前途，可以從以下三個問題出發：(1) 通識教育的本質是什么？(2) 通識教育的目的何在？(3) 通識教育應經由何種過程而完成？”真是言簡意賅，一語中的！

其實，豈止是臺灣地區？或者大陸地區？我們探究當代大學通識教育的發展走向與面臨難題，都應當循著這樣的脈絡、經緯，溯流探源，披沙揀金。

一、理想還是功用，抑或二者兼顧？

黃俊杰先生把對當代大學通識教育的思考放在“21世紀浪卷云奔、驚濤拍岸”的大背景下進行。他強調指出“在教育領域中，21世紀最大的變化之一，當推大學理念的變遷與新舊教育思潮的激蕩。新舊大學理念的相激相蕩，處處牽動各國高教政策與大學通識教育的新動向。”這是具有指向性的論述。大學通識教育是大學教育的重要組成部分，大學教育的實踐離不開一定的教育理念的導引，而我們考察當代大學通識教育面臨的困惑、難點及挑戰時，必然要梳理、評估當代不同教育觀念、教育思潮的“相激相蕩”，評說其利弊得失。

我認同黃俊杰先生從當代教育思潮的此起彼落、“相激相蕩”著手來考量當代大學通識教育走向的大格局、大思路，但卻不完全茍同他對傳統與現代教育觀的評述與批判。

“盱衡21 世紀世界各國高等教育的動向，最引人注目的現象當是現代的講求實用的教育觀的新發展，并與源遠流長的傳統教育觀互相爭衡，激烈振蕩。”回顧國際高等教育發展的歷史，黃俊杰先生的這一判斷是能夠成立的。重視實際應用，拒絕空疏學問，確實是逐漸抬頭并占據上風的一種教育思潮，問題在于黃俊杰先生后來就用“工具論”“功利化”甚至“商品化”來取代“講究實用”，進而將其作為“靶子”大加撻伐。我認為不無偏頗，且模糊了焦點。

1963年美國加州大學校長克拉克·克爾在哈佛大學發表了一篇充滿激情的演說，指出：19世紀中葉紐曼所贊許的大學，充其量是“一群僧侶居住的村莊”；20世紀30年代亞伯拉罕·弗萊克斯納的“現代大學”，也不過是“一座由知識分子壟斷的城鎮”，它們都難以與克爾所自詡的“充滿無窮變化的大都市”——“多元化巨型大學”相匹敵。高等教育研究界喜歡把這三位大家所寫的三本著作，作為高等教育不同發展階段的“里程碑”。其中約翰·紐曼撰寫的《大學的理想》1852出版，而克拉克·克爾所撰寫的《大學的功用》刊行于1963年。一百多年風云變幻，高等教育關注的重心從idea 嬗變為uses ，大學的價值鐘擺從“理想”轉向“功用”，充分顯示了占主導地位的高等教育觀發生了傾斜、出現了根本性的變化。美國學者約翰·S·布魯貝克把這兩種不同的高等教育哲學歸納成“認識論哲學”與“政治論哲學”。他觀察到，“二戰”結束以后，關于高等教育未來發展方向的爭論日趨激烈，“結果，政治論的高等教育哲學與認識論的高等教育哲學并駕齊驅，甚至壓到了認識論的哲學。”[1]16

事實上，大學是應當堅持“理想”、強調“理性的發展”和“心靈的裝備”？還是注重“功用”，幫助學生獲得“生存的能力”以及“實用的技能”？讓大學成為社會發展的“思想庫”、“動力站”、“技術源”和“人才高地”？學者專家們一直見仁見智，爭論不休。

布魯貝克注意到，“正如高等教育的界限埋嵌在歷史發展中一樣，高等教育哲學的許多方面也是隨著歷史的發展而逐步顯現的。”[1]3事實上，無論是中世紀的歐洲大學，還是19世紀德國模式的大學，或者當代多樣化、多層次、多形態的高等院校，它們都是以滿足各自所屬歷史時期所處社會發展階段的不同程度的需要，來獲得各自的合法地位的。換句話說，滿足接受高等教育的個人生存發展的需要，與滿足所在社會生存發展的需要，是任何社會、任何國家高等教育的立身之本、不二法則。在世界發展的實際進程中，很難找到一個完全排斥“功用”、“不問西東”而純粹只講理想和理性的高等學校。古希臘時期的“七藝”課程，為何對“文法”“修辭”和“辯證法”情有獨鐘？古羅馬為何將“演說術”和“雄辯術”作為必修科目？原因就在當時的貴族和自由民子弟要進入上流社會，必須具有流利、雄辯的口才和敏捷、慎密的思維，這些課程的開設自然不無促進思維發展、強化心智訓練的一面，但同時也不可否認具有其實際應用價值，是青年才俊步入上流社會必備的“敲門磚”和“晉升術”。布魯貝克曾經一針見血地指出:為后人稱道和尊崇的“自由教育”、“博雅教育”其實只是“等級社會中少數上流階層的特權”：“自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的‘自由人’。由于無需做工謀生，自由人能夠越過市民生活從事國家管理。”[1]75為“自由人”所擁有的教育特權是，他們無需研習“做工謀生”的專業技能，而可以盡其所能通過“自由教育”“博雅教育”提升自己的心智水平、思維能力、審美情趣和優雅風度。這些，既是紳士不可或缺的素養、能力，也是他們躋身上流社會并立于不敗之地的“本錢”和“本領”。當然，對于“用”，人們也不妨更為辯證、更加開放地理解，誠如有些學者所言，既要青睞“有形之用”，更要重視“無形之用”、“不用之用”。例如，心智的發展、思維的訓練、情商的豐沛乃至“實踐智慧”的提升等，看似與求職謀生并不相干，其實從長遠看，它們才是人生征途上的“決勝之道”和“不敗之因”。

隨著工業革命引發的經濟、社會發展，作為“因變量”的高等教育自身也發生了深刻而巨大的變化，一方面，規模的擴大和體量的增加，使得今日的大學不再是小而精、小而純的“精英教育”，不再是王公貴族子弟或才智出眾著的禁臠之地，而成為越來越多的青年一代成長發展必經的階梯、平臺。“舊時王謝堂前燕”而今“飛入尋常百姓家”，可以作為高等教育大眾化、普及化的真實寫照。另一方面，學問的大廈越來越宏偉，分科又越來越精細，大學所要培育和造就的，不再是像“學問大師”亞里士多德或培根那樣的“以所有知識為自己研究學問領域的人”，也不再是瀟灑的騎士、高雅的紳士或“修齊治平”的能吏，而是越來越多的醫生、護理師、路橋工程師、建筑設計師、芯片設計師或程序錄入員……這些人中間，只有少數人有希望或有意愿成為“精通有限領域學問的人”，更多的人則在關注與追求某些專業領域的“應知應會”。這樣，當今大學在糾正“君子不器”舊弊、更加注重“uses”的同時，也可能走向另一個極端，即把教授的關注點和學生的關注點都集中于“工具性的技能”與應聘求職的“即戰力”，而忽視了“全人教育”、“通識教育”的價值。

我們所要反思和甄別的是，近代以來從中國的顧炎武到日本的福澤諭吉前赴后繼倡導的“實學”，是不是順應了社會發展需要和歷史演變趨勢的必然？大學教育強調“學以致用”究竟有沒有錯？我們需要糾正的，應該是過度注重“功用”“實用”和“效用”而產生的偏差與消極現象，如黃俊杰先生所指出的把教育窄化為“功利化”“商品化”“工具論”傾向，因過分強調“專業對口”而忽視甚至無視通識教育等導致的片面與狹窄。我們不應當因為出現了這些問題和弊端，就否定了當代高等教育“學以致用”的發展趨勢。在“idea”和“uses”之間，尚有很大空間，高等教育的價值鐘擺從“理想”“理性”向“功用”“實用”擺動過多，因而有所回擺是需要的，也是必然的，但不應當也不可能重新回擺到昔日的“理想大學”“理性大學”一端。

當代的高等教育如同業已沖出夔門、奔涌不息的浩浩長江。孔夫子自己曾經面對大江大河由衷地感嘆：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”我們怎么能夠因為大江東去時在“驚濤拍岸，卷起千堆雪”的同時也卷起枯枝敗葉和形成泡沫，就試圖折回從前，就一味地贊美三江源頭的涓涓細流甚至一泓清泉呢？星轉斗移，時移勢遷，孔夫子時代的“君子不器”和“修齊治平”之學，已經是“昔日黃花”，如果在21世紀的今天還在留戀兩千多年前的教育思想和主張，還試圖用它們來指導今日的教育實踐，那就難免膠柱鼓瑟的迂腐和刻舟求劍的尷尬了！

我們需要的，是在大學的“理想”與“功用”之間尋求平衡，是努力找到大學通識教育與專業教育的結合部和耦合點，在繼續堅持“學以致用”的同時，幫助莘莘學子不忘家國情懷；幫助他們在掌握“以何為生”本領的同時，懂得“何以為生”的緣由，成為既“為稻粱謀”，又“為天下憂”的棟梁之才。這才是當代大學通識教育的“人間正道”，才是我們需要著力解決的難點問題。

二、發展理智，抑或提升智慧水平？

美國學者弗萊克斯納曾經一再強調，大學教育的精髓和要義在于提升學生的智慧水平，他甚至在發表演講的20世紀30年代，在展望十年、十五年后的發展時，斷言屆時堪稱優秀、杰出的新聞、商業人才，應當屬于那些“雖然沒有受過任何類似對付今天各種問題的培訓，但卻受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題的人才。”[2]156。他還由衷地感嘆：“很久以前德國就懂得了：企業之所以需要大學，不僅是因為大學為它們的實驗室培養化學家和物理學家，而且還因為大學訓練了適用于任何領域的智慧。這一課，美國的大學還有待于學習。”[2]155

弗萊克斯納的見解需要引起足夠的重視！如何理解他所說的有關“智慧”的兩層含義？其一是“受過教育”且“能夠運用所有智慧”；其二是“大學訓練了適用于任何領域的智慧”。這既將大學所接受的教育由我們慣常所關注的知識、能力上升到“智慧的高度”，同時也將解決專門領域的技術和難題擴展到“適用于任何領域的智慧”。由此看來，大學通識教育之所以被視為大學教育的精髓而非“點綴”，就在于它提供了讓學生在掌握寬廣知識的基礎上“拓展視野”并“提升智慧”的可能和途徑。前者讓他們擺脫狹隘和偏執，后者則使得他們靈活、變通，不僅見多識廣，而且富有智慧。在這個嚴肅的命題面前，不僅僅是美國的大學“還有待于學習”，中國的大學都 “還有待于學習”。包括工礦企業在內的社會各界，需要大學提供的，不僅僅是掌握了專門技能和知識奧妙的物理學家、化學家、工程技術人才，他們更在意、更看重的，是這些走出大學之門的畢業生具有“適用于任何領域的智慧”。不僅僅是掌握知識的全面與通透，更重要更關鍵的是在通識基礎上的“智慧提升”。

布魯貝克將“高深學問”作為他的高等教育哲學的奠基石，他認為“第三階段教育和高等教育有著低層次學校中碰不到的特殊問題”，“高等教育研究高深的學問”，是它與中等、初等教育最大的不同[1]2。弗萊克斯納對大學教育與中學教育的區別與差異，與布魯貝克的“高深學問說”大相徑庭，他強調：“在我看來，中等教育與高等教育的區別是未成熟與成熟之間的區別。”[2]22很顯然，布魯貝克關注的是高等院校教授、學生活動所涉及的“材料”——知識學問的內容與程度，而弗萊克斯納關注的是人，是學生“成熟”與否。而“成熟與否”的標志，就看是否具備了“適用于任何領域的智慧”，即“受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題”。“智慧的獲得與提升”，既與理智的訓練和心智的培養相關，更需要通過應用的實踐來體現、來檢驗。這就恰到好處地將“idea”與“uses”統合融匯了。單單依靠專業教育、技能訓練，沒辦法賦以學生“廣博的視野”，也沒辦法讓學生形成足以應對來自“任何領域”的多變且充滿不確定性挑戰的智慧。必須借助于精心設計、協力創新的通識教育，必須將通識教育與專業教育統籌考慮，通力合作，相輔相成，相得益彰。

當今時代正處在“百年未有之大變局”(1)2018年6 月，習近平總書記在外事工作會議上的講話，參見2018年6月18日《人民日報》第一版。，有學者斷言：“總體感覺，現在世界非常‘不確定’。套用美國朋友的口頭禪，‘現在唯一確定的就是不確定’。”(2)2017年12月29日，新華網：這個世界將如何？現在唯一確定的就是不確定。https://news.china.com/internationalgd/面對復雜多變的世界，當代大學所培養的人才，毫無疑問正是弗萊克斯納90年前所強調的“雖然沒有受過任何類似對付今天各種問題的培訓，但卻受過教育、能夠運用所有智慧和以廣博的視野處理所在時代不斷變化之問題的人才”。我們在驚嘆弗萊克斯納穿越時空的遠見卓識的同時，深感現行的“打補丁式”的通識教育——區區14-20個學分的通識課程已經難承其重，甚至無濟于事。我們必須重新認識當代大學通識教育的使命與目標，必須重新設計和探索“提升智慧水平”的方法、形式和載體。

就大學通識教育是否必要、何時進行等問題，學者專家也曾有多年爭論和很大分歧。

《耶魯學院1828年報告》主張大學經典課程的原則只有兩條：“訓練”和“裝備”心靈。因此他們排斥了所有其他課程，“阻止了所有關于商業、機械制造和農業的學科進入大學——因為這些學科的知識完全可以在會計室、車間和農場里學習。他們希望大學強調學習文學與科學，因為這些是畢業生在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問。”[1]5耶魯為代表的高等教育哲學曾經領航了美國高等教育一個多世紀，“贈地法案”的付諸實施逐步沖破了這樣的格局，實用教育、專業課程逐步進入了大學的校門并且登堂入室。人們在批判耶魯教授的迂闊、保守多年之后，特別是在品嘗到過度的專業教育釀出的苦酒之后，重新反思卻發現耶魯報告仍然尤其可取之處：知識海洋浩瀚無垠，大學四年時日苦短，必須將好鋼用在刀刃上，凡是將來有機會接觸和學習的知識、技能，不必占用大學期間的學習生涯，大學四年必須研習在離開大學之后“在繁忙的日常生活中可能永遠不會有時間和機會去探求的學問”。此外，本科教育階段，正是年輕人思考人生、認識世界、接觸社會的關鍵時期，有關世界觀、人生觀和價值觀“三觀”形成的教育必須放在此時進行，方才“好雨知時節，當春乃發生”。

然而，當人們的認識存在局限，僅僅把通識課程作為大學通識教育的為數不多的渠道和平臺時，常常把大學的前兩年留作基礎教學和通識教育，而將后兩年完全交給專業教育。這樣安排的偏頗與失當也開始引起關注并得到糾正。因為通識教育并不僅僅限于課程、止于課程，師生的交往交流更是通識教育的主渠道和主戰場。這方面的變革與調整方興未艾。

筆者認為，需要重申“一個指導思想”：即大學期間所有的教育活動，包括顯性、隱性的課程，有形、無形的“教”，自覺、不自覺的“學”，都服從于一個目的：使學生的知識、能力和素質得到全面、平衡、和諧和可持續的發展，以達到“提升智慧水平”和成人成才的目的。

當代大學通識教育應當肩負“三重使命”：其一是補缺、糾偏，避免過度的專業教育可能產生的片面、狹隘與知識的碎片化；其二是整合、貫通，由知識的統攝漸臻智慧的領悟，獲得對于人與自然、人與社會、人文與科學、情感與理智等的統一、全面的把握；其三是超越，即超越小我、超越功利，由追求知識的整合到促進身心的全面發展，由智慧的領悟、情感的發展、價值的澄清到良好人格、稟賦的養成[3]。這既可看作當代大學通識教育的三項使命、任務，也可視為當代大學通識教育的三重境界或三個層次。它們相互銜接而又“漸入佳境”。

三、課程、閱讀，師生交往，抑或多管齊下？

當代大學通識教育如何振興？通過怎樣的渠道與方式，讓通識教育如春風化雨、深入人心，幫助莘莘學子“提升智慧水平”？

(一) 通識課程的開設與調整

黃俊杰先生介紹了美國和日本頂尖大學的最新變革思路與舉措，也提出了中國臺灣地區高校通識教育新的謀劃。無論是美國的哈佛大學、斯坦福大學、哥倫比亞大學，還是日本的東京大學、京都大學兩所名校，或者中國臺灣地區的最高學府臺灣大學，幾乎都主要是在通識課程的設置、開發與選修學分的增減上做文章，略有新意的變革僅僅體現在修讀領域的設置上。例如，哈佛大學在2007年的方案曾經把通識教育課程分為八大領域：美學與詮釋性理解(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化與信仰(Culture and Belief)、經驗性與數理性推理(Empirical and Mathematical Reasoning)、倫理推理(Ethical Reasoning)、生活系統科學(Science of Living Systems)、物理科學(Science of the Physical Universe)、世界的社會(Societies of the World)和世界中的美國(The United States in the World)，學生需要在這八大領域中分別修讀一門課程。其中“文化與信仰”和“世界中的美國”是因應“911”恐怖襲擊事件而增設的，目的是“提升大學生對不同宗教信仰的同情與理解，以及思考美國在新世界中的定位。”[4]2018年付諸實施的新一輪哈佛通識教育改革，則將八個領域歸并為四大領域：美學與文化(Aesthetics & Culture)，歷史、社會與個人(Histories, Societies, Individuals)，社會中的科學與技術(Science & Technology in Society)，倫理與公民(Ethics & Civics)。學生除了要在這四個領域各修讀一門課程以外，還需要在文理學院的三個主要學科群中分別選修一門，加上修讀一門與量化思維相關的課程，總共是8門通識課。課程的開設與修讀，始終是通識教育得以實施并取得實效的重要抓手。根據不同的原則，劃分相關的領域，要求學生“必中優選”，就是為了讓學生盡可能多地觸及人與自然、社會的不同層面，盡可能平衡對人文、社會、科學、技術及工程等不同領域的認知，避免因為過度的專業教育而落入“瞎子摸象”或“井蛙之見”的窠臼。

(二)名著閱讀以移情易性

名著的閱讀和理解，也是幫助學生擺脫狹窄、告別偏激、拒絕平庸和避免盲目的“不二法門”。中國古代哲人主張“讀萬卷書”與“行萬里路”并重，重視“腹有詩書氣自華”。弗朗西斯·培根作為近代實驗物理學的開創者，特別注重廣泛閱讀在人的發展成長，特別是移情易性方面的作用：“讀書足以怡情，足以博彩，足以長才”，他對不同領域的閱讀“開卷有益”的論述經典、雋永，膾炙人口：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯：凡有所學，皆成性格。”(3)弗朗西斯·培根著，王佐良譯《論讀書》美國哥倫比亞大學教授厄斯金(John Erskine)可能是最早倡導大學生閱讀名著的學者，他在上世紀初就要求學生在大學最后兩年中，每周至少閱讀一本西方名著。芝加哥大學校長赫欽斯是將名著閱讀作為大學通識教育切入點和主渠道的旗手，他不僅論證了名著閱讀在大學教育中的地位，認為“這些古今人類的智慧精髓以及文化寶藏，是通識教育取之不盡的教材來源，經過去蕪存菁的篩選，可以作為通識教育的最佳內容”，而且從1937年起即支持并指導了圣約翰學院的“名著閱讀”實踐。他還主編了54冊《西方名著》，羅列了近三千個話題，從中提煉出102個古往今來最重要的“偉大理念”、“導向性理念”(leading idea)，要求學生結合名著閱讀深入研討、澄清和理解。可惜的是，由于未能達到他自己提出的“去蕪存菁的篩選”，向大學生推薦的名著失之于多、失之于濫、失之于深奧和艱澀，圣約翰學院的實踐并不成功，難以為繼，煌煌54冊的《西方名著》也只能束之高閣。

盡管如此，人們在指陳赫欽斯“名著閱讀計劃”大而無當的同時，仍然接受了他將名著導讀作為大學通識教育的一個渠道、一種途徑的遺產，繼續探求恰當的、適度的、精選的名著讀本與導讀課程。美國的斯坦福大學和中國臺灣的元智大學，都在這兩方面進行了有益的嘗試。

(三) 師生交往“功莫大焉”卻未得青睞

許多著名學者教授都曾經從不同角度闡述師生交往、互動交流的通識教育價值。德國學者雅斯貝爾斯高度評價這種“交流”對大學實現目標的作用與意義。他反復強調：“思想者必須進行相互交流。學者之間必須相互交流，師生之間和同學之間也必須相互交流。所有人之間根據自己的知識水平實現充分的交流是必要的。”[5]64他還分別從“教育模式”和“共同體特質”兩個視角論證了這種交流的教育意蘊。首先，他描述了在古往今來的大學可能碰到的三種教育模式：經院式的教育、學徒式的教育和蘇格拉底式的教育。他認為：“大學里面的教育，就其本質來說，是一種蘇格拉底式的教育。”[5]82“大學的宗旨就是在理性王國的領地之內，裝備一切必要的工具，提供一切可能的條件，引導每個人開辟全新的知識疆土，引導學生無論在作什么決定的時候都能夠反躬自省，引導他們注意培養自身的責任感。”[5]82誰來裝備工具、提供可能并引導學生？是大學的教授！是他們，通過授課、導讀、研討甚至質疑辯難等多種方式，引導學生走向成熟、臻于完善。其次，雅斯貝爾斯將這種“精神層面的交流”，作為大學師生共同體的本質特征加以論述。他說：“大學把人們集合起來，投身于學術或科學的學習，投身于精神生活。Universitas(大學)的最初含義——教師與學生的共同體——與它作為所有學科的統一體的含義是同等重要的。”[5]79后人常常給大學冠以“學術共同體”、“學科共同體”或者“科學共同體”等相近而又有異的稱號，殊不知雅斯貝爾斯卻認定唯有“師生共同體”才是大學的最初含義！這一定位決定了大學的特殊需求，即“這個理念要求有交流存在，不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個人層次上的交流。這樣，大學就應該給學者們提供條件，使得他們能夠和同行的學者和學生一起開展直接的討論和交流”，即“蘇格拉底式的交流”[5]97。通過教師與學生的交互、交往，從近距離的、多形式的密切交流到情感的豁然貫通，才觸及教育的真諦，才算得上本真的教育。雅斯貝爾斯所看重和推崇的教育不僅僅是知識的傳遞，而是靈魂的碰撞，他將其喻為“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”[6]

當然，我們還必須提及1929年英國哲學家懷特海的金石之言：“大學之所以存在，不在于傳授給學生的知識，也不在于提供給教師的研究機會，而在于在‘富于想象地’探討學問中把年輕人和老一輩聯合起來。由積極的想象所產生的激動氣氛轉化了知識。在這種氣氛中，一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力。”[1]14這段名言因為布魯貝克在《高等教育哲學》一書的引用而被中國高教研究界的學人耳熟能詳，近三十年來不斷地被引述被闡釋，但我覺得還應該深入追問一下：為什么在懷特海看來，大學存在的理由和價值并不僅僅是學生聽課、教授研究？為什么通過“富于想象地”探討研究“把年輕人和老一輩聯合起來”，“一件事實就不再是一件事實，而被賦予了不可言狀的潛力”？這“不可言狀的潛力”又體現在哪些方面?

如此看來，人際交往，特別是師生之間的交往，乃是大學教育潛移默化、成人育才的關鍵所在，是大學教育的初心與本色。中國的一些古語格言，如“談笑有鴻儒，往來無白丁”“奇文共欣賞，疑義相與析”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”等，同樣凸顯了交往、交流、切磋、研習對學問精進、人格涵養的作用。清華大學老校長梅貽琦則提出他精辟獨到的“從游”論：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”這“大魚前導，小魚尾隨”的“從游”，這“從游既久，濡染觀摩”而收“不求而至，不為而成”之效，更是對“大學師生共同體”應有境界的鮮活寫照(4)見梅貽琦：大學一解，《清華學報》1941年4月第十三卷第一期“清華三十周年紀念號”上冊。“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”。

值得我們警醒和反思的是，對人的發展特別是“智慧的提升”有根本影響和重大作用的“師生交往”，卻始終未能進入大學通識教育研究者和實踐者的視野。特別是進入大眾化甚至普及化階段以后，高校的師生比失常，教授的工作重心與價值取向發生偏移，這些因素的疊加進一步加劇了師生的疏遠和隔閡，人們似乎忘懷了師生交流的重要意義和價值，同時也有意無意地認可了“師生共同體”近乎解體的現實。這實在是當代高等教育的一個失誤，也是大學通識教育的一個盲區、一個痛點。

四、案例：南京大學通識教育多管齊下的探索(5)這部分的內容主要取材于南京大學周憲、徐興無等申報國家級教學成果獎材料《“悅讀經典計劃”——重塑大學讀書文化的育人路徑新實踐》。該成果獲得2018年國家級教學成果一等獎。我曾經于2018年5月在貴州銅仁學院舉行的海峽兩岸大學通識教育研討會上報告，并以《知書達理 悅讀致遠——南京大學通識教育的新理念和新探索》之名，發表在臺灣通識教育學會主辦的刊物《通識在線》第78期。

繼續開設高質量的通識課程，特別是遴選高水平的教師開好“新生研討課”和“名著導讀課”，把它們作為通識教育的切入點，作為指導經典閱讀、加強師生交流互動的抓手，以帶動和引發多形式、強頻度和深層次的師生研討……多管齊下，是推動當代大學通識教育深入、持續發展的新理路。在這方面，南京大學做了有益的嘗試，并取得了可喜的成效。

2006年，南京大學形成了“學會學習與學會做人融通”的人才培養新理念，舉辦首屆“南大讀書節”，組織專家推薦“年度閱讀書目”，開始將經典閱讀作為大學通識教育的一個重要切入點。歷經15年的研究、探索，在實踐中不斷打磨、修正，逐步發展成為以經典文本及課程體系為載體、以三大育人模塊為內核、以“師生育人共同體”構建為支撐，融入育人全過程的“悅讀經典計劃”，業已趟出一條“閱讀興趣激發→閱讀思維訓練→文化自覺啟迪”的通識教育新路。

(一)實施目的：慧眼、慧識、慧心 “三慧并重”

所謂“三慧并重”即依托古今中外經典原著，以中外經典文本為載體，踐履中國文化“知而有所合謂之智”的理念，引導學生親近經典以形成“觀世界之慧眼”，研讀經典以“體悟古今智者之慧識”，深入理解經典以“提升自我境界之慧心”。

(二)實施舉措：載體創新、模塊互補、共同體重構“三管齊下”

所謂“三管齊下”，一是以載體創新推動大學通識教育落地，包括開發涵蓋60部經典書目、百余擴展讀物和60余萬字《南大讀本》的系統性閱讀文本體系，創建虛擬課堂與傳統課程相配合，層次遞進、教學相長的悅讀課程群，如圖1所示。

圖1 “悅讀經典計劃”育人路徑

二是以系統性育人模塊推動大學通識教育融入培養全過程，也就是將導讀(名師導讀、朋輩導讀)、研讀(深層次閱讀研討)、悅讀(第二課堂讀書活動) 三大育人模塊交織互補，納入人才培養方案，覆蓋全體本科生并貫通課內外。

三是通過構建“師生育人共同體”啟迪學生文化自覺： 創新“DIY課程”機制，凸顯學生在讀書文化中的主體作用，促進從“要我讀”向“我要讀”轉變；從教授的引導、指點到學生的“自我建構”、“知而行之”、“悅讀致遠”。

(三)精心設計經典閱讀文本系統

精心設計經典閱讀文本系統，是南京大學通識教育新探索的第一步。

一是遴選推薦書目，根據本科階段學習特點，確立了經典書目推選的五個原則：經典性、思想性、知識性、前沿性和可讀性，組織專家推薦、師生投票，遴選出“文學與藝術”、“歷史與文明”、“哲學與宗教”、“經濟與社會”“自然與生命”和“全球化與領導力”六大單元共計60部中外經典書目。

二是編輯出版《南大讀本》：組織專家編撰配套基本書單的《南大讀本》，上下兩冊、60余萬字，為學生提供閱讀導引。

三是劃定擴展書目：通過延伸推薦170余部其他優秀經典、牽頭主編《中國文化二十四品》叢書、引進《牛津通識讀本》，拓展學生閱讀廣度與深度。

四是開發數字化文本：建設經典書目數字化資源平臺和在線課程平臺，開發移動終端“掌上悅讀”APP，師生實現數字化閱讀與線上教學。

(四)構建貫通課內外的三大模塊

將“悅讀經典”納入本科生培養方案，通過三個模塊學習獲得2個“悅讀”必修學分： 其一是“導讀”：聘請校內外名師開設經典導讀課程100門，并同步開展各類讀書活動每年逾300場，課堂內外導讀相結合。其二是“研讀”：建設DIY經典研讀課107門，采用小班化師生研討教學方式，師生共同開展探究式教學，培養學生沉浸式閱讀習慣。其三是“悅讀”：成立學生“悅讀書社”、組織 “讀書節”、追問名師講座、辯論賽等全校性活動，每年逾30場，建設崇尚經典的書香校園。

(五) 創設DIY課程

經過精心設計和謀劃，終于在2017年面向全體本科生推出50門“DIY(Design it yourself)研讀研究系列課程”

與傳統課程中學生僅僅是扮演選課與上課角色不同，南京大學的DIY研讀課從課程設置到開課、授課，全部由學生主導完成。學生按照選課流程通過遴選后，在開課的前兩周內，可以通過試聽方式體驗并有所取舍、有所調整，教師則根據學生試聽表現和對課程教學要求的適應度不斷微調。課程采取研討的形式，每個課程的選讀者一般15個人左右。

DIY研讀課的程度高于新生研討課和通識課程，而又不同于碩士生、博士生課程的高度專業性。它可以作為本科生與研究生銜接的過渡課程。 DIY研讀課程由南京大學悅讀書社、教務處，人文社會科學高級研究院和相關院系聯袂打造。本科生只需在教務處網站按照選課流程，填寫一份“定制訂單”，通過遴選后，便可“定制”老師及授課內容。這種以“學生DIY設計課程主題+邀約名師授課”的研讀課程模式，激發了學生自主發展、自主設計的熱情，吸引了大批學子的參與。

DIY課程不再是傳統的單向教學，而是由學生與老師圍坐一室共同研討經典文獻，學生的研討。爭論由以往的“點綴”或“變奏”變成“主奏”。如文學院的“四書研讀”“左傳研讀”由徐興無教授開設 ，他建議同學預先閱讀楊伯峻的《春秋左傳注》，并參考查詢西晉杜預《春秋經傳集解》。徐教授在第一堂課即對“傳”和“經”進行闡釋，強調在讀傳和經時應當順讀、通讀，然后將大部分的課堂時間留給同學，每節課由一名同學主持研讀，由其決定研討的主題、內容、形式和節奏，教授僅僅在研討結束時點評并有所補充。諾貝爾文學獎得主讓-馬里·古斯塔夫·勒克萊齊奧從2013年起連續五年在南京大學任教。他用全英文授課的2017年“現實：文學與藝術中的現實主義與理想主義”經過學生票選，被納入了DIY研讀課名單。因為這門課深受歡迎，吸引了千余人網上搶課，教務處破例投放了100個名額，結果是112人入圍。盡管只有六周課時，但內容豐富，涉及文學、藝術、哲學等多個領域，師生互動，人氣爆棚。期末時學生提交的全英文課程論文，也讓勒克萊齊奧眼睛一亮，他給其中一份答卷打了98分。

南京大學通識教育的新一輪改革，最值得肯定和推廣的有三點，其一是將通識教育的目標指向確定為知書達理、“三慧并重”，即“觀世界之慧眼”、“體悟古今智者之慧識”和“提升自我境界之慧心”。其二循循善誘，引人入勝，激發學生親近經典、悅讀經典和理解經典的主動性和主體性，最終由“要我讀”到“我要讀”到“我愛讀”。這里的關鍵是分層設計，環環緊扣，目的是要培養和激發學生的興趣，產生“悅讀”的效果，養成終生受用的學習慣習。例如，從入選的60本經典著作中各選擇其中最出彩、最精髓的一個章節，聘請功底厚、有見地的學者撰寫導讀引語，提出思考問題(一般不超過4個)和延伸閱讀建議(一般不超過5本)。這樣就會將求知欲望強烈且又興趣廣泛的90后大學生吸引過來，從“有感”“有趣”到“有得”“有癮”，真正領略經典名著理論的精湛、批判的犀利、文字的洗練等歷史價值與當代意義，從而產生登高望遠、一識廬山真面目的決心。其三是多管齊下，將課程、閱讀與師生交流等渠道都結合起來。不僅在課程開發、名著導讀方面有所革新，有所拓展，而且通過DIY課程的開設，讓學生點唱，邀專家闡發，將教授學者深度卷入“悅讀計劃”，為多形式、高頻度、深層次促進師生交流互動創造了可能，為重構新時期的師生共同體提供了一個范例。