教師教育專業實踐教學路徑的優化研究

溫亞

摘 要 在我國大力推行教師教育改革背景之下，本文從教師素質聚焦于教師實踐性知識，并基于國內外已有的教師教育實踐教學經驗，提出了從重視教師實踐技能背后的理論依據、充分體現教學案例在教師教育課程中的重要價值和系統規劃微格教學方案三個方面優化教師教育實踐教學路徑，以培養出能夠自覺反思并改進教學的教育家型教師隊伍。

關鍵詞 教師教育 實踐教學 優化

中圖分類號：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.09.039

Abstract Under the background of vigorously implementing teacher education reform in China， this paper focuses on the practical knowledge of teachers from the quality of teachers， and based on the existing teaching experience of teacher education practice at home and abroad， puts forward three aspects to optimize teachers： attaching importance to the theoretical basis behind teachers' practical skills， fully reflecting the important value of teaching cases in teacher education curriculum， and systematically planning micro teaching scheme educational practice teaching path， in order to cultivate a self-conscious reflection and improve the teaching of educators.

Keywords teacher education; practice teaching; optimization

百年大計，教育為先。教育之本，實為教師教育。為了培養出能夠適應新時代要求的國家建設者和接班人，教師教育也應該有所革新。近年來，我國先后頒布了《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等相關文件。縱觀這些文件，都透露了新時代下我國對全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍的迫切期許。如何高效的培養出人民滿意的基礎教育教師隊伍？現行的教師教育專業實踐教學路徑又該如何改進？本文正是基于這些疑問展開了探索。

1 教師教育課程的起點——教師素質

為了探討教師教育課程體系下的實踐教學路徑，不得不對“培養什么樣的教師”這一問題進行探討，而我國在談及此問題時總離不開“教師素質”和“教師實踐性知識”這些概念。

（1）教師素質。研究早期，我國為了提高教師教育質量，就探討了教師素質的結構，并定義教師素質是教師在教育教學活動中表現出來的，決定其教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。可以看出，教師素質的高低與學生身心發展有著直接的聯系，從教師教育入手能夠有效提升國家教育質量。那追問教師素質具體指的是什么？早期有代表性的表述是，教師素質包括了職業理想、知識水平、教育觀念、教學監測和教學行為策略。[1]可以看出，早期的教師素質內容就兼顧了情感領域、認知領域和行為策略領域。但是這種表述很容易讓人將教師素質元素化，致使我國早期的教師教育課程內容主要由學科課程、教育學和心理學課程以及學科教學課程組成。雖然這三種課程為職前教師提供了教師素質視域下教師職業所需的本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但是在教師培訓課程中這三種知識往往獨樹一幟，相互割裂，致使以往的教師教育效果欠佳，主要表現為師范生在學習完相應的課程之后并不能很好的運用于教學實踐。

（2）教師素質的再聚焦——教師實踐性知識。基于此，本世紀初我國開始出現大量的專家學者開始對教師行為實踐背后的知識進行研究，并將其命名為教師實踐性知識。其含義是指，教師通過對自己教育教學經驗，反思與提煉所形成的對教育教學的認識。[2]鑒于該種定義，在一定程度上解釋了教師教育教學行為背后的機理，即有意識的對教育教學經驗的總結與反思。有學者認為，教師實踐性知識的興起有助于促使教師主體性的浮現，從而喚醒教師發展的內驅動力。[3]在建構主義的視域之下，否定了教師實踐性知識的客觀存在性，而是在具體問題情境中通過行動—反思—再行動—再反思，形成的一種信念。鑒于教師實踐性知識形成的大致軌跡，為教師實踐課程的實施路徑提供了理論參考。

（3）教師素質在教師教育政策中的體現。我國在歷年頒布的教師教育政策當中對教師素質均作出了明確規定。2012年我國分別頒布了《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》，標準中均突出了教書育人的實踐能力，強調將學科知識、教育理論與教育實踐相結合，堅持在實踐、反思、再實踐、再反思的過程中不斷提高專業能力。[4]而在此之前頒布的《教師教育課程標準（試行）》中，已明確定義教師是反思性實踐者，教師在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。[5]由此可以看出，當代教師教育改革以實踐為導向，重視理論與實踐相結合，倡導教師教育中充分發揮學習者的主體意識，使學習者成為教師教育過程的主體，以實現自身專業的持續發展。為了提高基礎教育質量，教師教育的培養方向需由培養“教書匠”型的教師向培養“教育家”型的教師發生轉變，而反思性是成為“教育家”型教師的必經之路。

2 教師教育實踐教學的國內外經驗

在不斷探討完善“培養什么樣的教師”的問題之上，各國已在“如何培養教師”的問題上積累了豐厚的實踐經驗。在此，有必要對各國教師教育當中的實踐教學經驗進行回顧，從而為優化教師教育實踐教學路徑提供經驗基礎。

2.1 我國的教師教育實踐教學經驗

實踐課程一直是我國教師教育課程體系中的重要組成部分，其課程目的在于幫助職前教師將教師教育理論知識轉換成專業實踐能力，加深專業理解，夯實專業情意。我國教師教育實踐課程多以專業見習、教師技能微格訓練和專業實習組成。專業見習圍繞特定主題任務以觀察和參與部分見習學校實踐教學工作的形式展開，為職前教師后續學習教育教學理論課程做準備。多數學校教育見習的設計，在時間和任務主題方面均具有一定的銜接性。教師技能微格訓練課程則以訓練職前教師教學基本技能為目的，常以職前教師的實踐和教師指導相結合的方式進行。專業實習常以全責參與的形式進行，職前教師進入實習學習進行聽課、備課、上課、班主任工作和教研活動，每名職前教師配有兩名指導老師，高校指導教師管理實習期間的日常工作，并對學習者在實習期間作出專業指導，實習學校指導教師對實習生進行一對一的專業指導。

2.2 國外的教師教育實踐教學經驗

加拿大不列顛哥倫比亞大學在教師教育中引入PBL模式，采用真實情境的教育教學案例組織課程內容，引導學生自我建構教育專業知識。在課程組織階段，以培養方案的目標整合多學科的課程目標形成新的教師教育計劃的主題軸，以此為依據來開發PBL案例，而在PBL案例的開發階段為了凸顯建構理念，PBL案例開發需要遵循“引發闡述、鼓勵自主學習、建構式、促進知識整合、具有激發性”等原則，[6]即在PBL實施階段所運用的案例需要以真實教育事件為背景，并能夠引導學生提煉教育相關議題線索，在線索之上生成的研究議題需要能夠與課堂上的教育概念相聯系。鑒于以上原則開發的PBL案例具有與培養目標的高度切合性和內容的真實性和低結構性的特點，以此為后續PBL模式的實施和評價打下了良好的基礎。

本世紀初，法國的教師教育機構發生了由教師培訓大學院向高等教師教育學院演變的過程。機構的轉變之中，其實質是教師培訓模式的轉變。與教師培訓大學院“自悟式”的職業實訓模式相較，高等教師教育學院的職業實訓模式，培訓指導教師需要參與實踐實訓討論指導。在實訓進程方面，高等教師教育學院將觀察實訓、指導實訓和全責實訓三種方式結合起來，學生在每個實訓階段指導教師都會引導學生對該階段的實訓過程生成問題，并組織討論，再將討論所得的暫時結論運用于下一階段的實訓過程中，或者以討論再次生成的問題作為一下階段實訓過程需要完成的目標問題。[7]可以看出，高等教師教育學院的職業實訓模式加入了反思的元素，運行出一道“反思—實踐—再反思—再實踐”的教師實踐教學軌跡。

由此可見，各國教師教育中都非常重視實踐教學在培養合格教師過程中的重要性，且課程內容豐富，遵循技能訓練的一般原則，并各具特色。相較我國的教師實踐教學，他國的教師實踐教學課程不光凸顯了反思性，并能將其思想融合于教師教育實踐教學的整個過程之中。以培養具有思想，并能靈活自主地運用教育理論知識的教師為目標，強調職前教師在教師教育過程中的主體地位，以真實問題情境為課程載體，引導職前教師在理論與實踐不斷聯結的過程中，建構個性化的教師專業知識。鑒于此，我國教師教育需要重塑對教師教育過程本質的認識，由認為教師實踐性知識的可獲得性向教師實踐性知識的生成性轉變，[8]優化其課程體系。

3 教師教育實踐教學路徑的優化

有研究認為教師教育是基于高深知識的實踐智慧。這里的高深知識可以理解為教師知識，即關于內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、有關學習者及其特點的知識等七類知識。[9]但教師教育最終的目的在于培養教師在復雜情境中能夠靈活運用這些高深知識的實踐智慧。教師的實踐智慧是教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯。[10]在該種定義之下，我們可以看出教師的實踐智慧是合乎規律性的理論認識和合乎目的性的主觀認識的整合，具有理論性、主觀性和反思性的特點。由此，就不難理解各國為何將“實踐、反思、理論與實踐相結合”作為新一輪教師教育改革的關鍵詞眼。與此同時，也為完善教師教育課程體系提供了修整參考。

（1）重視教師實踐技能背后的理論依據。這里的教師實踐技能有別于前面所提到的教師實踐性知識，教師實踐技能偏重于動作技能，可以狹義的理解為教學技能，是教師職業能力中最基本的實踐技能，因此也是教師教育課程中重要的組成部分。但在以往的教學中，針對教師教學技能的傳授多以經驗教學為主，致使課程內容零散、不成體系，不利于職前教師有效的掌握。究其緣由，與對教師實踐技能的認識有關。歷年來，教師實踐技能的實踐性在很大程度上掩飾了教師實踐技能背后的理論性。然而優秀的教師，無論是先知后行，還是先行后知，其教學都是有意識的行為活動過程，其指向有效的幫助學生學習。教師教學有效性的心理傾向，使教學過程合乎一定的規律，致使教師實踐技能不僅是經驗，而是教學主體有意識或無意識下運用學習和教學理論的行為表現。因此，在教師實踐技能訓練的背后需要重視學習和教學理論的傳授，以使職前教師領悟教師實踐技能的精髓，而不僅是單純的記憶教學經驗和模仿教學行為。

（2）充分體現教學案例在教師教育課程中的重要價值。教學案例是教師教育課程中較為直觀的課程資源，對職前教師模仿教學行為、理解教學理論、形成教學反思具有重要價值。在當代認知心理學的視域下，教學過程其實質是一種問題解決的過程，是知識與技能的綜合運用。在馮忠良創立的“結構-定向教學理論”中，動作技能的形成需要經過“操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練”四個階段。[11]故此，為了使職前教師直觀感受和模仿教學行為，應以教學案例作為課程素材。當然，教學案例不僅只是職前教師形成動作技能的模仿原型，在實際運用中可以通過組織引導，有意識地幫助職前教師運用已有經驗解釋案例中的教學事件，以達到內化教學操作經驗的目的。

（3）系統規劃微格教學方案。微格教學作為訓練教師課堂教學技能的現代教育技術由來已久，其以角色扮演的教學方法配與攝像技術，[12]提升了訓練職前教師動作技能的效率。但就微格教學本身而言，其價值并不局限于此，其小組學習的組織形式，為職前教師學習共同體的形成提供了條件。近年來，教師專業發展實踐越加關注生態取向，即認為教師個人所處的人際環境和組織環境對其專業發展具有重要影響。[13]微格教學的小組學習組織形式為職前教師提供了促進彼此專業發展的環境生態，小組成員在共同對話的過程中，促進專業反思、建構專業認知結構、感悟專業價值。為了保證小組成員能夠進行有效的技術交流，微格教學在內容的組織上需要進行“去內容化”的處理，即讓小組成員面對相同的教學情境，從而凸顯小組成員各自的教學實踐智慧，這種“去內容化”的小組學習形式類似于針對特定教學主題進行的教學探究，將微格教學中小組成員的關注點聚焦于“如何更好地實現教學”這一問題之上，在觀摩、探討、反思、修整循環往復的過程中生成教師實踐性知識。

4 結語

當代教師教育旨在培養能夠自覺反思并改進教學的教育家型教師，是扎實的理論積淀與較強能動反思能力于一身的教師專業個體。在我國已有的教師教育經驗之上，深化理論理解，加強反思引導，促進理論與實踐的融合，勢必有助于教師實踐性知識的生成。

參考文獻

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