支教生的教師角色適應過程探討

蔣師 張春蘭 劉柱

[摘要]為緩解地方學校師資結構性嚴重短缺問題，政府通過優惠政策鼓勵高校畢業生（以下稱“支教生”）到全國各地開展支教工作。本研究以南京市四所高校的14名研究生支教團成員為研究對象，采用個案訪談法，對支教生的角色轉換、角色適應過程進行分析。結果表明，一方面，親密友好的人際互動有利于支教生的角色適應;另一方面，當人際互動產生分歧與沖突時，支教生面對無力改變的現實，往往會選擇順從環境來實現角色適應。最后，本文提出了通過建立師生及和同事間的親密關系、充分發揮主觀適應能力以及培養支教生正確的角色認知等建議，為支教生適應教師角色提供參考。

[關鍵詞]支教生;教師角色;角色適應;人際互動

[中圖分類號] G645.5

[文獻標識碼]A

近年來，我國政府為緩解地方學校師資結構性嚴重短缺問題，通過一系列優惠政策鼓勵高校畢業生到全國各地開展支教工作。如2006年國家人事部頒布的《關于組織開展高校畢業生到農村基層從事支教、支農、支醫和扶貧工作的通知》，從2006年起連續5年每年招募2萬名高校畢業生，安排到農村基層從事支農、支教、支醫和扶貧工作（簡稱“三支—扶”計劃），旨在引導和鼓勵高校畢業生面向基層就業，全面促進地方基層的社會發展。在國家政策一直積極鼓勵倡導之下，支教生群體的日益壯大。對于支教生來說，無論是社會還是支教地區，甚至是支教生自身都對于支教生的教師角色有諸多的期待，然而支教生在承擔全新的教師身份所經歷的困難以及自我的調適過程卻時常被忽視。因此，探究他們在教師角色適應過程中的困境與調適策略很有必要。

1 文獻回顧

關于“角色”的概念，以米德為主的符號互動論對此做出了重要解釋，認為角色扮演構成了人們進行社會互動的基本條件。隨著對“角色”這一概念的深入研究，學者們對其做出了更具體的解釋，大部分學者認為特定的角色是一種特定行為模式，一方面這種行為體現了角色在社會中所處的地位，另一方面也綜合反映了社會對這種角色的期望與個體對這一角色的適應能力。關于教師角色，國內外學者認為教師并不僅僅扮演課堂教學角色，而是承擔著更加多元化的角色，關于適應，皮亞杰首先提出，適應是“同化”和“順從”的過程。 “同化”指個體因認知不同而對周圍社會環境有不同認識，從而做出不同的反應，而“順從”是指個體隨著社會環境變化而改變自身的過程。教師角色適應的過程應該包括這兩部分，前者體現了個體對環境的主觀能動性，后者強調環境對個體的影響。關于教師角色適應，林海亮等人認為，教師的角色適應應是教師自身形成對這一角色的認識，按照自己對該角色的理解實踐的過程。

回顧過往研究發現，國內學者對于支教生的研究多集中在頂崗實習的支教生上，較少關注高校的研究生支教團。并且，在較少的研究生支教團的研究中，大多數學者將支教團看做一個整體，一個機制，探究這個團體在客觀環境下發揮的作用，而支教團中的個體在面臨身份轉變時適應的過程卻被忽視。筆者認為，教師角色在扮演過程中，日常的人際互動影響著支教生對角色的理解和認知，是教師角色適應的重要問題。本研究試圖以南京四所高校的支教團為例，通過訪談，分析支教生在教學實踐的人際互動中，支教生的認知與行為的變化，探究他們在角色適應過程中的困境與調適策略。

2 研究設計

2.1 相關概念界定

本研究所提到的“角色”概念借鑒了周曉虹的解釋： “角色是處于一定社會地位的個體，依據社會客觀期望，借助自己的主觀能力適應社會環境表現出的行為模式。”該行為模式側重于發現支教生在自我與他人的期望影響下的行為與互動。另外，皮亞杰認為“適應”就是主體通過順從或同化來對客觀環境的變化做出反應，達到平衡。本研究基于周曉虹與皮亞杰對于“角色”與“適應”的解釋，認為“角色適應”應該是當主體的身份發生變化時，主體依據社會期望以及自己的主觀能力，使自身的行為、期望與新的身份相匹配，達成平衡的過程。

2.2 資料收集

本研究以支教生扮演角色前的準備以及角色期待、角色轉變后的個人經歷以及對這一角色的反思與展望為主要問題設計了訪談提綱，采用個案訪談法收集相關資料的方法，探索支教生在支教過程中的角色適應。共訪談南京農業大學等四所高校14位研支團成員，獲取他們在支教過程中遇到的問題。選取個案的英文單詞“Case”首字母C以及訪談的先后來進行編碼，如第—個高校研究生支教團的編碼為C1，第一個訪談對象的編碼為Cla，以此類推。分別列出受訪者的性別，所屬高校以及支教基本工作內容，并建立基本信息表格（如下表1）。在訪談的14人中，8名男性，6名女性，均在支教前接受過專業的培訓，在貴州、新疆等西部貧困地區的學校參與支教活動，工作繁重，除了基本的教學工作之外還包括行政工作、扶貧工作等。

3 從學生到“教師”：人際互動中的角色適應

研究發現，人際互動影響著支教生的角色認知和理解。在親密友好的人際關系能夠幫助支教生適應教師角色，當人際關系出現沖突時，支教生一方面會根據環境的不同充分發揮主觀適應能力，另一方面根據周圍的環境改變自身達到適應的目的。支教生與學生、學生家長、當地老師以及支教團成員等人的互動都極大地影響了支教生的角色適應，受訪者們表示親密友好的人際互動對于他們適應教師角色是有極大的幫助的，然而人際互動也存在沖突和分歧，如學生的不聽話、家長的不理解以及與同事在工作上的分歧等會使支教生期望的教師角色與現實的教師角色之間產生沖突，并極大程度地影響支教生們的對教師角色的認知和理解。

通過受訪者們的支教經歷，筆者發現受訪者們在支教生活中與當地的學生、學生家長、當地老師以及支教團成員都有頻繁互動。本研究將從支教生的人際互動中分析支教生在角色適應方面面臨的困境及其解決的策略。

3.1 與當地學生：從陌生到親密

通過整理訪談資料我們發現，受訪者雖然與當地學生會產生一些摩擦，但他們往往不像當地老師一樣對學生來說是絕對的權威，相反，受訪者說當地學生一開始都會對他們的存在感到新奇或陌生，但最終都會變得親密，成為可以交換“秘密”的朋友。

C2a聊到到他們一開始來到支教地，學生們都感到特別新奇。下課之后他們常常會跟學生聊天，為了與他們變得親近只要沒事他們會經常留在班級。特別是在他支教期間遇到的一個小男孩，對他印象非常深刻。

“這個男生一開始在班級里特別邋遢，上課什么都不帶，我問他你書呢？他在書包里搜半天也沒搜出，我就讓他到后面去罰站，跟他聊也沒用。”

“他們有一次體測，他們要跳繩，一分鐘調多少個，這個孩子就是不跳，特別倔，后來還把繩子扔了，應該我是班主任嘛，我就跟他說讓他到樹下面站著。后來我到樹下面跟他談心，他還是不說話，后來他就突然哭了，抱著我就開始哭，一邊哭一邊問我，老師你知道我臉上的疤都是怎么弄的嗎？他臉上有很多疤，他說他小時候他爸媽不在家，就有別的人欺負他，往他臉上扔石頭留的疤。”（ C2a）

支教老師的特殊性使他們與當地學生的交往從陌生到親密，與當地老師不同，支教老師短時間的支教經歷中往往伴隨著不同程度的情感卷入，這使得他們能夠快速突破新手老師的陌生感，與當地學生建立朋友、情感的發泄者、激勵者者甚至父母的替身這樣相對親密的關系，有利于支教生的角色適應。

3.2 與學生家長：從分歧到妥協

受訪者在敘述支教過程中遇到的困難時，都認為主要的困難來自當地的家長。一方面，一些家長對于受訪者們并不信任，認為他們初來乍到且沒有經驗，對于他們的專業素養表示懷疑與不信任。另一方面，由于當地教育觀念落后，且當地家庭比較貧困、子女人數較多的現狀，當受訪者們與家長們聊到學生，尤其是女生的上學與輟學問題時總會產生分歧。

“我們班有一個女生，家里有弟弟妹妹，爸爸身體殘疾了，家里想讓他輟學，初中都不給讀完。但是那個女生很聽話，我們就去她家里家訪，想勸她父母讓她繼續讀書，學費都不是問題，她父母還是不想讓她讀書，說家里孩子這么多，養不起，讓她早點掙錢，她自己也沒有再跟父母爭取。那這樣我們也就沒有再勸下去了。其實如果只是擔心錢我們還是可以進行一些捐款活動的，我們自己現在雖然結束支教了，但是還是會給那兒的一個學生每個月轉一些錢，一直到上大學。”（ C2a）

家長們教育觀念的落后以及不理解讓大多數受訪者感到無力與無奈，最后只有放棄勸說家長。受訪者雖然能通過捐款讓孩子繼續接受教育，但對于教育觀念落后的家長的決定無力改變。還有一些家長則是在一開始表示了對支教老師的不信任。

“有的家長就覺得我們是新老師，不想讓我們帶他們的孩子，我們也跟這種家長溝通過，表示我們經過專業的培訓，并且自己也一直在學習，后來看孩子成績還不錯就沒有這種情況了。”（ C2a）

當地父母對支教生的不理解、不信任是支教生在教學實踐中面臨的一個阻力，與當地父母人際關系的矛盾成為支教生角色適應的困境。支教生通過與當地父母的不斷溝通以及教學方面的成就化解了這一矛盾，對于當地落后的教育觀念支教生選擇順從環境來實現角色適應。

3.3 與當地老師：從沖突到協調

受訪者們在支教過程中與當地的老師也有非常密切的互動，是支教生在新環境中建立人際關系很重要的一部分，通過受訪者的講述，研究者發現大部分當地老師都在支教過程中給予了他們諸多幫助，使他們更快地適應環境、適應角色。但與同事的相處中也會產生分歧或沖突。

C3b提到當地老師在他初到的時候給予了許多幫助，包括教學技能、學校以及學生的情況，甚至包括適應當地的生活，所以他們后來關系也變得非常親密。

同時他也提到會在教學理念上與當地老師有一些沖突， “因為這件事情，我當時差點找我的上一任班主任吵架了。因為期末考試當時七年級班主任有一個就和我說有人會調座位，我說我不調，他們考出來怎么樣就怎么樣，我不僅要教他們成績，我還要告訴他們做事情不能這樣去做呀，別的老師都來勸我，我后來也沒去找他吵，后來知道這在當地是個挺普遍的現象，最根本的還是當地的教育環境、資源都不行，我的堅持沒有太大的意義，所以盡量給他們一些日常的課堂測驗。”（ C3b）

從當地老師與受訪者的沖突中體現了受訪者作為“同事”，與當地的保持固有觀念的老師會有教學理念的差異，分歧與沖突的解決顯示出受訪者在適應老師這個角色的過程中不可避免地需要妥協，經歷過分歧與沖突后，受訪者表示對于“支教老師”以及“老師”這一角色有更加深刻、實際的認識。但同時受訪者也采取了另一種方法獲得學生們的真實成績，能夠根據實際環境的不同做出不同的反應，充分體現了支教生良好的適應能力。

3.4 與支教團成員：從疏離到協同

通過大量的訪談，筆者發現，支教團的成員對于受訪者們來說是共同經歷快樂與困難的伙伴，是適應當地生活、適應教師角色的過程不可獲取的部分，支教團成員互相之間的交流、傾訴能夠幫助受訪者調適自我，在一個陌生并且相對貧瘠的環境中盡快適應，支教團成員之間發生矛盾和沖突時，也能夠及時解決。C3d在訪談中敘述到： “我們是南農大四個人去新疆，雖然一開始我們不認識，都不太熟，但是在那個環境下我們很快就熟悉了，經常可以互相的傾訴一些自己的困擾，團長也會定時給我們開一下座談會，主要是討論我們日常發生的一些矛盾啊，做的不好的地方，互相提供一些幫助，當我們有什么困難的時候互相都是對方的支柱。”（ C3d）

通過訪談我們發現，支教團的成員在一開始大多都是不熟悉甚至不認識的，但在支教過程中，他們成為對方的伙伴和支柱，遠遠不止一開始同行者的意義。這種親密的關系極大地加速了支教生的角色適應過程。

4 結論與建議

4.1 角色適應過程中的困境

在支教過程中，支教生與學生、學生家長、當地老師以及支教團成員但會發生頻繁的人際互動，學生的陌生，學生家長的不理解，當地老師的不配合以及支教團成員最初的磨合等人際互動中的沖突讓支教生對教師角色的認知和理解受到沖擊。尤其通過與當地人的深入接觸讓支教生們清楚地認識到貧困地區的教育觀念落后、教育資源稀缺等現實問題，基于現實問題的沖突不可調和，支教生往往選擇轉變自身的認知和行為來適應環境。

4.2 支教生教師角色適應的策略

首先，支教生應積極參與各方互動交流，主動融人支教當地的日常生活中去;當地的學生、家長、老師以及支教團成員互相之間應給予支教教師充分的理解和支持。親密的關系與正向的人際支持能夠幫助支教生較快地適應教師角色，如親密的師生關系，相互幫助的同事關系以及相互理解的家長與老師之間的關系。另外，支教生的角色適應是一個“同化”和“順從”同時進行的過程，支教生能夠根據環境發揮主觀能動性，也不得不轉變自身的認知以適應當地教育環境。因此，支教生應努力提高自身素質和水平，主動、自覺地為將來從事教師工作做好各種準備，包括自覺建立正確的角色認知等，充分發揮主觀適應能力，根據環境的變化做出不同的應對措施。然而對于支教生無力改變的教育現狀，學校及相關政策制定者有更大的作用，創造積極向上的教育環境，改善支教地的教育現狀任重而道遠。

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[作者簡介]蔣師（1998-）.女，安徽宣城人，社會學專業本科在讀。