論語文學習的認知圖式

楊九俊

【關鍵詞】語文學習;認知圖式;基本類型;教學策略

圖式理論是認知心理學家用以解釋理解心理過程的一種理論。按照圖式理論，人腦中所儲存的知識都能分成單元，構成組塊和組成系統，即形成圖式。知識的學習在一定意義上，就是圖式的建構和優化。引導學生建構自己的認知圖式，對于提高語文教學的質量，培養學生的語文素養，無疑具有重要的意義。

一、認知圖式的由來和基本特征

認知圖式的形成，源遠流長。據說要從柏拉圖的理念論說起。最具標志性的首先是康德，他是最早提出“圖式”概念的，他認為圖式是介于概念與感性形象之間的結構，一個人接受新知，只有與他腦海中固有直觀化、圖式化的知識關聯起來才能產生意義。皮亞杰的認知發展理論也是具有里程碑意義的，皮亞杰認為認知發展就是圖式的形成和變化。在他看來，主體與認識對象在認識過程中構成雙向互動和交流，產生同化、順應和平衡的影響，就達成了認知結構形成和發展的基本過程。皮亞杰提出認知發展的四個階段：感知運動階段，兒童通過感知和運動來體驗世界;前運算階段，兒童的世界開始由符號思維構成;具體運算階段，兒童開始通過邏輯思維理解經驗;形式運算階段，人們發展出通過系統檢驗假設來進行推理的能力。后來有學者根據皮亞杰的工作，又提出后形式運算思維，稱作辯證運算或簡稱為智慧知識，指使用邏輯論證、討論和推理作為智力探索的方法。[1]每一個階段都有其獨特的圖式，由前向后又形成由低而高的發展樣貌。現代的認知心理學家進而提出信息加工理論，不斷豐富了圖式理論。從總體上說，他們都認為圖式是知識的框架和結構，是記憶中表征知識各個要素相互聯系、相互作用形成的具有一定心理結構的網絡。學習者認知圖式的建構，根據不同的學習類型，有增長、調整和創造三種方式。[2]

認知圖式具有的鮮明特點：一是整體性。認知理論的發展，曾深受西方心理學格式塔派的影響。格式塔派心理學強調整體與完形，認為整體大于部分之和。認知圖式亦然，圖式不是物理實件的部分堆加，不是要素的拼湊，而是認知的建筑板塊。二是一般性。圖式是抽象概括形成的，它經歷了從特殊到一般、從個別到普遍的過程。正因為如此，圖式可以遷移在新的復雜情境中，圖式激活就能作用于問題解決與創新。三是主動性。圖式是主體認識客觀事物形成的。它包括動力系統，即需要意識;控制系統，即價值觀念等;工具系統，即思維方式、思想方法;材料系統，即知識與經驗;調節系統，即非理性心態要素和非邏輯思維形式。[3]可見，圖式有賴于主體的積極作用。四是層次性。圖式可以有不同層次，可以有亞圖式。學習中的思維升階往往意味著低層次圖式被激活后，去激活高層次的圖式。一個圖式可能統領亞圖式，比如常說的小說有三個要素：環境、情節、人物。小說的人物塑造這個認知圖式下面，如福斯特在《小說面面觀》中就有扁平人物和圓形人物之分。

二、語文學習的認知圖式

認知圖式一般有內容和形式之分，在討論語言學科學習時，則可以把它分為內容、形式、語言三種。

內容圖式，指的是語文成品的主題和內容。比如人們說《詩經》的貢獻主要有兩個，一個是生動深刻地反映了當時的社會風貌，還有一個是奠定了中國詩歌的審美范式。審美范式屬于形式，社會風貌則是內容。在語文學習時，隨便打開哪篇課文，我們都會看到一個客觀世界，可能是科技的，也可能是人文的;可能是遠古的，也可能是未來的，還可能就是當下;可能是豐盈蓬勃的人類世界，也可能是美不勝收的大自然。大體都是語文核心素養所指的“文化”。說到一種生物，人們馬上會想到的是動物還是植物，以至某個亞圖式;談到一出清宮戲，馬上會置于清代歷史的認知框架內。隨著學習的不斷深入，我們對世界的認知也不斷豐富，以至黑塞說，不斷研讀經典，“最初，他們把這個世界當成一所小小的美麗幼兒園，園內有種著郁金香的花壇和金魚池;后來，幼兒園變成了城里的大公園，變成了城市和國家，變成了一個洲乃至全世界，變成了天上的樂園和地上的象牙海岸，永遠以新的魅力吸引著他們，永遠放射著異彩”。[4]

形式圖式，指的是關于文章體裁和章法方面的知識。體裁即文本形體的組合方式，形成作品的內在結構。文各有體，從文藝性角度看，課文中有詩歌、小說、散文、戲劇，還有童話、寓言、神話、民間故事等等;從實用性角度看，有記敘文、議論文、說明文、應用文及非連續性文本，都各有其體式特征。我們經常討論的文體意識，就是強調對文體特征的把握，其實也就是文體圖式的應用和豐富。關于文體圖式要把握的：第一，同一體裁下面還有“亞圖式”。比如詩歌，以賦比興說之，賦者直書其事;比者，托物言志;興者，觸物起情。散文也可以再往下走一個層次，如抒情散文、敘事散文、狀物散文、喻理散文等等。第二，文章的體裁總是有辨體與變體的互動。一方面，要符合體裁的規范，另一方面又不斷有體裁的突破。比如小說，我們習慣講環境、情節、人物三要素，但這對于現代主義小說就行不通。都說小說是虛構的產物，但現在就有紀實小說。所以在中小學語文教學中，關于文體要素的說法，應當慎重。對于一些文體創新的作品，要看作學生文體圖式豐富創新的好樣本。第三，文章選入教材，都是文章重構的過程，特別是節選的作品，更可能是一種重構，需要用新的眼光打量。比如《少年閏土》，進入小學語文課本，文章的母體是《故鄉》這篇小說，如果拘泥于此，用小說的三要素去套，就沒有辦法教了，不妨根據節選的特點，著重引導學生體會作品怎樣以事寫人，體悟其抒情性。

所謂章法，就是段篇的構成規律。劉勰在《文心雕龍·章句》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”有章法，就是段落的句子安排講究規律，而這種規律，就是一種圖式。教學時加以留意，就有助于促進學生的圖式建構。比如《莫高窟》，有的老師教學時只關注臥佛和飛天群像，顯然缺乏圖式意識。只要瀏覽一下課文，就可以看到，這篇文章二、三兩段分別寫彩塑和壁畫，面對紛繁豐富的場景怎么寫呢？先用一組排比句略寫，再詳寫臥佛和飛天。詳略得當，就是章法方面的圖式。這樣的認知圖式掌握了，對于描寫運動場、公園、田野等場景，學生就能胸有成竹了。

語言圖式，指的是語音、字、詞、句等方面的語言知識及應用。蘇霍姆林斯基談到學生基礎不牢時說：“不妨設想一下，我們蓋一座漂亮的樓房，可是把墻基打在很不牢固的混凝土上，灰漿不斷地剝離，磚頭也在脫落，人們每天都忙于消除工程中的毛病，可是始終處在樓房倒塌的威脅之下。”他還嚴肅地指出：許多語文教師正是處在這種狀況之中，“他們在蓋樓房，可是墻基在裂縫”。[5]建構語言圖式，無疑是夯實語文學習的地基。具體的字詞句教學自當重視，這里姑且不論。筆者想討論的是，除了那些字詞句運用基本規則構成的圖式外，怎樣讓學生學得“活”，挺有講究。比如詞語教學的結構化意識，有的老師教學生字詞不動腦筋，很隨意地一個個教過去。看看薛法根老師，總是把詞語分成幾組，對應課文內容，詞語本身就構成特定的圖景，詞語與詞語之間構成了有機聯系，詞語的學習與課文內容的理解建立了聯系。再如有些詞語、語句的表述本身就可能是經典的圖式，要注意把握。許多詞匯就是一個特定的意象，凝結著上千年民族的審美心理，如果不加體味，隨意放過，實在可惜得很。《賣火柴的小女孩》結尾寫：“新年的太陽升起來了，照在她小小的尸體上。”有的老師教學時視若不見，殊不知，以樂景寫哀就是一種審美圖式，“昔我往矣，楊柳依依”如此，黛玉之死的音樂聲，《祝福》結尾的爆竹聲，都是如此。

三、引導認知圖式建構的教學策略

教學的關鍵不在于一個個知識點的反復咀嚼，而在于認知圖式的建構。為此，我們提出改進教學策略的若干建議。

1.重視以認知圖式為指向的教材開發。

“用教材教”，新課改的這種倡導，包含著對教材的再開發、再創造。這種開發、創造往哪里走呢？認知圖式指向非常具有探索、實驗的價值。從內容圖式看，教材大都采用人文組元的方式，人文組元本身就形成一個相對完整的世界。比如統編語文教材三年級上冊第一單元，以“校園生活”為主題，《大青樹下的小學》是校園一天的生活，《不懂就要問》是課堂學習的生活，《花的學校》是寫課后游戲的生活，習作“猜猜他是誰”以同學為觀察對象，口語交際“我的暑假生活”則是寫校園生活的延展，可以說構成了“校園生活”完整的圖景。在以后的語文學習中，碰到寫校園生活的題材，直至小學畢業之前“難忘小學生活”的綜合性學習，校園生活的內容圖式就會很豐富，而且為不斷增加、不斷優化提供了廣闊的空間。從形式圖式來看，不少語文要素直接指向文章的體裁和結構方式。比如故事的想象，故事的起因、經過、結果，閱讀故事的猜測與推想，都是具體的語文要素，落到實處，學生自然能初步建構故事這種體裁的認知圖式。在統編語文教材五年級上冊第15 課《小島》中，出現過兩個“竟”：“掀開油布一角，竟露出一片綠油油的菜地。”“那一片油布已經翻開，露出了一大塊菜地，那綠油油的一片，竟構成了一幅中國地圖。”有的老師教學時抓住兩個“竟”字，提煉出這個故事的情節出乎意料、情理之中的特色，對學生把握這類文章的體式，領悟這篇文章的特色，落實“體會課文表達的思想感情”這一語文要素，都起到積極作用。至于語言圖式，在教材中更是俯拾即是。比如，關注有新鮮感的詞語和句子，關注語言的生動性，怎樣處理動靜、詳略，等等，都是直接的語文要素。段落的構成，修辭的運用，文章的節奏，等等，也都提供了建構認知圖式的豐富素材。需要的是，我們應當做有心人。

2.突出整體感知的學習方法。

認知圖式強調的是完形，是整體。在格式塔理論看來，整體大于部分之和。整體有時也應該分解，但整體不是各個部件、要素的相加，而是可以生成新的東西。奧地利學者愛倫費斯曾有“第七個因素”的說法。他打比方說，演奏一支由六個樂音組成的樂曲，這六個樂章加起來，就不是原來六個樂音的樣子，而是產生了變了調的曲子，生成了更美妙的具有新質的東西。[6]這樣的觀點對于語文學習是有啟發的。第一，堅持“整體-部分-整體”的基本方法。語文學習要經過初識整體-局部理解-整體升華的階段，但在語文教學現場，最后一個階段常常不見，我曾經戲稱，教著教著就把那些經典文本搞得“癱”在那里了。所以，回歸整體這一步驟不能省略。在局部理解中，課文結構的各個部分，內容上的各個方面，思想意義的各個層次，藝術表現的各個側面，都變得清晰明確了，但同時原本生動形象、有血有肉的藝術整體也分散而無力了。前輩學者說，所謂教課文，就是帶學生在課文里走幾個來回。分解后，還要回歸到整體上來，讓課文以通體透亮、形神兼備的完整樣貌呈現出來。在這個過程中，自然產生某種圖式，精神也得以升華。對于一些經典，或知人論事，或以意逆志，時代與作品，讀者與作者，也常常融為一體的。又如中國古典詩歌，“情志為本”，然而往往“言不盡意”，于是“立象以盡意”，有的甚至有“象外之象”“象外之意”。引導學生“入乎其內，出乎其外”，得以領略體悟，孩子們也就能欣賞到“第七支曲子”的美妙樂章。第二，倡導情境語文的基本風格。斯霞老師提出“字不離詞，詞不離句，句不離篇”;李吉林老師的情境教育，其起點和內核都是情境語文;孫雙金老師的情智語文，與前輩其實彈奏的是同一支曲子;薛法根老師的組塊語文，一個組塊就是一個情境，相對課堂整體說，組塊又是情境的一個層次。我們不是不可以教細節，不是不可以關注某個點，但是要放在整個情境中，讓它“活”起來。這其實也包含了上面所談到的整體感知的問題。《慈母情深》中，寫破縫紉機、不算年輕的女人、燈泡，都多次用到了“七八十”這個數字，把這里的反復描寫放到課文的大情境，就可以發現，這里的陰暗、壓抑、艱辛，籠罩了全文，后面老頭兒的“嚷”，女工的“喊”，“我大聲說出”，母親“大聲回答”，還有母親讓人鼻子發酸的神態、動作，以及開頭“我”“要這么多錢”，結尾“我第一次”的醒悟，都與這“七八十”融為一體。這種反復的手法在文中至少用了六七次之多，又是一氣貫注，互為映襯。學生沉浸在大情境中，體驗這些細節的溫度，對反復這種寫作手法的語言圖式，對“體會作者描寫的場景、細節中蘊含了感情”這個語文要素，對母愛的人文主題，都會有感覺，有感受，有感知，有感情。第三，關注知識的前后貫通。從一個單元看，各篇文章，以及口語交際、習作、語文園地等各個板塊，都有各自的功能定位，要以關聯的觀點整體把握;從一學期、一學年、六學年看，知識總是螺旋式上升的，在循環漸進的過程中，我們展開的是橢圓形思維，這是螺旋式上升過程中的思維狀態，所以要從知識體系視野看待某個具體的知識內容，這樣，認知圖式就可以不斷豐富，不斷發展。

3.堅持以學生積極實踐的語文學習為主線的基本路徑。

建構認知圖式，是一種主體行為;“知識的要義在于知識的運用”（懷特海）;實踐性是語文學科最重要的本質特點。因此，必須以學生積極實踐建構語文學習為主線。第一，主動適應學生發展的需要。作為目的和動力要素，需要意識影響認知的主過程。有了需要，人的主體性就被激活。教育，在一定意義上就是為了適應、滿足學生的需要。這里要注意的，一是把握學生真正的需要。諾丁斯說，學校教育很多是推斷的需要，然后強加給學生。在她看來，成人推斷的需要與孩子們自己的需求經常發生沖突。她曾經引述過別的學者的意見：“通常在孩子被迫去‘為了他們自己好而做一些自己討厭的事，或接受不能表達自己痛苦的懲罰”，于是，孩子就產生一種“扭曲性的性格”。[7]因此，要研究學生、理解學生、發現學生，從學生原有的知識圖式出發，以期激活高一級認知圖式。二是要把握每個學生的需要。每個人都是獨特的個體，學生學習的基礎不完全相同，學習的風格存在差異，學習能力總有強弱之分，認知圖式也都存在個體性特征。有人說仁者見仁，智者見智，其中一個原因，就是認知圖式的個體差異決定的，我以為這是有道理的。所以，我們要在堅持基礎性的同時，倡導選擇性，讓學生在建構認知圖式的過程中，個性飽滿地發展。三是倡導教學的審美性。張世英教授認為，審美境界是人生的最高境界，可以對應西方的宗教境界。道德境界還是受約束、受規范的，是必須這樣做;審美境界是生命主體的內在追求，是自然會這樣做。進入審美境界，主體與客體，師者與學生，人與境，往往融會貫通，形成同構關系，主體的主動性、創造性被充分點燃，以至奏響“第七支曲子”。在本質上也就滿足了學生身心自由的內在需要，從而更好地確立了學習的主體性。第二，倡導項目化學習。項目化學習內在地規定學生要“做”，要參與，要經歷。項目化學習一般包括任務、情境、活動、結果幾個要素。這里的“情境”是貫通整個學習過程的，比如我們所說的人文主題，就是籠罩整個單元的;我們常講的真實任務驅動，“真實任務”就是情境，一定貫穿始終。這里所說的“任務”，現在常常有“大任務”“大結構”的表述，可見，有結構化、圖式化的意蘊。這里所說的“活動”，應當是大腦中某種圖式的喚醒。在參與性的語文實踐中建立原有知識與新知識的響應，在關聯性的尋找中，豐富、調整或者創造新圖式。這里的“結果”，指的是知識技能、學會學習，以及情感價值觀等方面的收獲，包含了認知圖式的相關內容。圖式應當是產生式的，項目化學習正是經歷產生的過程。無論是項目化學習，還是用別的方式學習語文，還應關注緘默知識與顯性知識的關聯性。波蘭尼認為，知識要么是緘默的，要么是植根于緘默知識的。伯姆說：“思維實際上就是一種微妙的潛在默契和意會形成過程，是一個心領神會的過程。”[8]在語文學習過程中，我們要引導學生運用緘默知識，同時要看到這類知識“往往處于意識的邊緣或意識閾限之下，在特定的情境和任務之下可能被激活，進入意識層面，從而有可能對其加以表征”[9]。需要我們通過深度對話，讓學生不僅“在場”，而且“出場”，多一些表現的機會，引導緘默知識向顯性知識的轉換。其實這也是認知圖式產生、成型的一個重要過程。第三，重視語文知識的積累與應用。高中語文課標重要的一個突破，是把語文的學習方式表述為閱讀與鑒賞、表達與交流，梳理與探究。“積累”常常和“梳理”伴隨而行的。“梳理”也好，“積累”也好，不僅僅是字詞句，而是包括人文主題、文本反映的客觀世界，即內容圖式;包括作者心智的表達，作品的陌生感，作者創作的個性，豐富形式圖式;即是語言圖式，也要從結構化等方面多加考慮。語文知識的積累還有一個重要的視角，就是不能排斥、忽視碎片化閱讀。現代人的語文生活大都是碎片化閱讀，如果與結構化的學習打通，有意識地梳理積累，把碎片化的知識，凝聚到相關的認知圖式，語文學習想必可以事半功倍。語文知識的應用，主要是認知圖式的遷移。現在的教材，都是讀寫單元整體設計的，從讀向寫遷移，主要的學習支架是包含在閱讀文本中的認知圖式。同時，又要通過表達與交流，反思、優化原有的認知圖式。句、段的模仿練習也應該如此。語文知識的應用，還應該包括現實生活的文化參與，包括日常生活自然狀態下的語文實踐。師者有意識地組織語文綜合性學習，引導、鼓勵學生提高語文生活的品質，都是很有必要的。前者因為義務教育語文課程標準有這方面的要求，教材也設計相應的板塊，總體是得到落實的，但后者還沒有得到重視。斯霞老師當年教語文，引導學生對人說話要有禮貌，結合語文課本，從三年級到六年級，積累了四組詞語，無論上課，還是在課后，斯老師都隨著學生年級的變化，引導學生自覺使用相關詞匯，久而久之學生詞語的運用也就拾級而上，語文生活的品質也就得到了不斷的提高。這對于我們是非常有啟發意義的。