基于OBE理念的地方高校教學質量監控體系構建研究

賈瑞寶 趙光懷

[摘 要]當前地方高校教學質量監控體系還存在“價值取向存在偏離”“評價重心存在偏向”“效能發揮存在失衡”“改進機制存在缺失”等問題。地方高校在構建教學質量監控體系需要從監控理念、監控對象、監控內容、監控重心方面做好四個“轉向”。基于OBE理念，借鑒PDCA循環理論，地方高校可構建由“時間、空間、價值”三個維度和“組織決策、運行保障、質量評價、反饋改進”四大系統組成的“三維度四系統”教學質量監控體系。

[關鍵詞]地方高校;產出導向教育;質量監控體系

[中圖分類號] G642.0[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）44-0-03[收稿日期] 2020-04-23

產出導向教育（Outcome Based Education，簡稱OBE）已成為指導新時代我國高等教育深化教育教學改革、構建高水平人才培養體系以及完善教學質量保障體系的一種新理念。“OBE是一種以學生的學習成果（Learning outcomes）為導向的教育理念，認為教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果”[1]。目前我國高等教育存在著人才培養結構和質量尚不適應經濟結構調整和產業升級的要求，一方面“高等教育結構性矛盾更加突出，同質化傾向嚴重”[2]，人才培養目標特色不明顯：另一方面“以學生為中心”的高校教學質量保障體系還不夠完善，人才培養質量得不到有效保障。作為一種先進的國際主流教育理念，OBE為高校推動以學生為中心的人才培養模式改革提供了根本遵循。

地方高校在我國高等教育體系中占據主體地位，它們以區域經濟社會發展為服務目標，其辦學質量直接決定了我國整體高等教育的質量。基于OBE理念的教育教學活動圍繞“定義預期學習產出—實現預期學習產出—評估學習產出”[3]主線來實施，因此地方高校過去以“教”為中心構建的教學質量監控體系已不能適應OBE教育理念要求。基于OBE理念構建地方高校教學質量監控體系既是必然趨勢，也是當務之急。本文對地方高校教學質量監控體系的存在問題進行分析，以OBE教育理念為基礎，借鑒PDCA循環理論探索地方高校教學質量監控體系的構建。

一、當前地方高校教學質量監控體系中存在的主要問題

相較于“雙一流”建設高校，大多數地方高校由于地域劣勢明顯、教育資源緊張、學科建設滯后等因素，致使人才培養質量遇到了前所未有的困境，也必然造成生源質量不高、師資力量薄弱、學科專業特色優勢不明顯等問題。因此，如何有效提高和保障人才培養質量，地方高校往往面臨著更大的使命和挑戰。OBE是高等教育為滿足國家和社會發展的人才需求所進行的教育范式變革，地方高校在由以教為中心的教學向以學為中心的教學轉變過程中，傳統的教學質量監控體系還存在諸多不完善、不適應等問題，主要表現為以下幾個方面：

（一）質量監控的價值取向存在偏離

目前地方高校的教學質量監控體系是圍繞以“教”為中心來構建，教學督導、學生評教、教學評價等關注的重點是教師的教學水平，常常忽視以“學”為中心的質量觀，即忽視了學生的學習成果和發展能力，淡化了學生的價值關懷，往往造成教學質量監控的主體缺失和不全面，從而偏離了高等教育的“初心”。

（二）質量監控的評價重心存在偏向

由于地方高校側重于對教師教學情況的監控，沒有從學生的學習成果去進行評價，因此制定的監控質量標準和評價指標存在偏向，導致教學質量監控體系在實際運行中，教學質量監控與評價效能沒有突出人才培養和教學質量的中心地位。另一方面地方高校在制定監控質量標準和評價指標時，往往照搬“雙一流”高校，沒有結合本校實際來建立自己的教學質量標準和評價指標，在實際運行中存在諸多不適應的情況。

（三）質量監控的效能發揮存在失衡

地方高校在實際監控中，多側重于課堂理論教學環節，而對實踐教學環節監控不夠到位;重視學生知識的考核，但是對于學生的綜合素質和能力的考核缺少有效監控，教學質量監控效能從學校、學院（系）、專業、教研室呈遞減趨勢。學院（系）的教學質量監控往往依賴于學校，而專業層面的教學質量監控幾乎處于“空白”狀態，反映出學院、專業對教學質量監控作用認識不到位，師生主動參與教學質量監控意識不強，導致學校教學質量監控變成校級監控部門的事情，“行政化”色彩較為濃厚。

（四）質量監控的改進機制存在缺失

地方高校教學質量監控工作普遍存在“監”“控”脫節的現象，重結果輕過程，重形式輕實效，重獎懲輕改進，主要表現在實時性差、反饋不及時、糾偏不力、管理不規范等，導致地方高校教學質量監控體系運行不暢，教學質量監控的持續改進機制尚沒有真正建立，促進教學質量和人才培養質量的提高難以真正落到實處。

二、地方高校在構建教學質量監控體系要做好四個方面工作

基于OBE教育理念的教育教學活動堅持以學生為中心，以產出為導向，以持續改進為目標，在教學目標、教學內容、教學方法和教學評價方面發生了根本轉變，促使地方高校在構建教學質量監控體系要做好四個“轉向”。

（一）監控理念上要轉向以“學生”為中心的價值導向

學生是高等教育質量的最直接利益相關者，因此高等教育的質量觀理應把學生及學生的價值訴求作為關注的重點。OBE教育理念關注學生的發展，強調所有學生的學習成果，保證每一個學生都能達到產出的要求，因此地方高校在構建與OBE教育教學活動相適應的教學質量監控體系必須堅持以“學生”為中心的價值導向，這既符合當代高等教育市場化的要求，也符合“以人為本”的時代特征。學生中心這種取向，既要體現在質量監控體系構建階段，也要體現在監控過程和反饋改進階段，從而獲得全體師生對教學質量監控體系的內在價值認同。

（二）監控對象上要轉向以“產出”為導向的全程監控

“OBE理念是一個以學習產出為動力的系統，其目的是通過學習產出來帶動課程活動和學業評價。”[4]因此地方高校在監控過程中要把學生的學習產出作為主要的監控對象，即以“產出”為導向對教學實施前（人才培養方案、課程教學大綱、教師備課、師資隊伍、支持條件）、教學實施中（理論教學、實驗教學、實習實訓、課程設計、畢業論文（設計））、教學實施后（考核評價、學生畢業、職業發展）人才培養的各環節進行全程監控，從而保障學生獲得預期學習成果。

（三）監控內容上要轉向以“效果”為標準的質量評判

目前，以美國為代表的國外高等教育質量評估回歸到學生學習的質量，聚焦于學生學習成果的評估[5-6]，“改變了以高等教育‘資源投入為標準間接評估學生學習質量的傳統理念，直接證明學生學習成果的增值和可持續改進。”[7]學生的學習“效果”已成為監控教學質量的重要內容和評判高等教育質量的核心標準。地方高校要把課程目標、畢業要求、培養目標等學習成果評價作為監控的核心內容，從評價的制度、方法、措施、過程、效果等方面實施重點監控。對學生學習“效果”的評估重在每個學生的能力增值，可采用多維度、多主體的綜合評價方式與策略。

（四）監控重心上要轉向以“持續”為特征的改進機制

地方高校教學質量監控活動要建立以“持續”為特征的改進進制，需要遵循PDCA循環管理模式，按照計劃（Plan）—執行（Do）—檢查（Check）—處理（Action）順序執行循環運轉。PDCA每循環一次，就會解決教學質量監控中的一部分問題，教學質量水平就提高一步，同時發現的問題會作為下一次PDCA循環的重點解決問題。通過這樣周而復始，不斷循環，地方高校教學質量就會以螺旋式上升的軌道實現持續改進。

三、基于OBE理念構建“三維度四系統”地方高校教學質量監控體系

筆者以OBE教育理念為基礎，運用PDCA循環構建由組織決策、運行保障、質量評價、反饋改進四大系統組成的閉環系統，形成全程、全方位、全員參與的“三維度四系統”地方高校教學質量監控體系。

（一）時間、空間、價值的“三維度”

第一維是時間維，即從教學實施前、教學實施中、教學實施后三個不同的時間階段，采取與相應階段相匹配的監控方式進行質量監控。教學實施前一般包括本科生源質量、人才培養方案、課程教學大綱、備聽評審等環節，教學實施中一般包括理論教學、實踐教學、作業與練習、輔導與答疑、專業實習、課程設計、畢業論文（設計）等環節，教學實施后一般包括課程考核、學生就業、畢業生跟蹤等。對上述三個時間階段的質量要求和質量控制是地方高校建立一個完整教學質量監控體系的重要基礎。

第二維是空間維，即在教師教學、學生學習、教學管理三個不同領域上實施不同范圍和性質的監控。堅持全方位無死角監控，將監控重點從教師教學拓展到學生學習，從課堂拓展到課外，從教學管理拓展到教學服務。堅持領導聽課、教學檢查、教學督導、評教評學、激勵約束、成果評價、質量跟蹤及持續改進的教學質量監控制度。積極營造教學質量文化氛圍，不斷強化教師、管理者與學生的質量意識，樹立質量價值觀念，內化于心，外化于行。

第三維是價值維，即依據制度標準采取有效的評估方法實現質量控制的價值追求。為了實現學生的價值增值，地方高校的教學質量監控體系不僅具有工具理性，而且還具有價值理性完善的制度標準為實施各類檢查和評估提供依據，合理的評估方法依據不同時間階段的監控對象和目標而使用，關注學生“成效”，將監控重點從行為規范拓展到價值追求，促進教學質量監控從被動監管向主動改進的轉變，最終實現質量監控工具理性和價值理性的和諧統一。

（二）組織決策、運行保障、質量評價、反饋改進的“四系統”

1.組織決策系統。該系統由學校（學校黨委會、校長辦公會、校領導、教學指導委員會、教務處、監控與評價部門、相關教學資源保障部門、學校教學督導組織）、學院（學院教學督導組織）、專業三個層面組成。學校教學工作的重大決策由學校黨委會和校長辦公會負責，教學的日常決策由分管教學的副校長負責，教務處是地方高校教學組織與管理的執行機構，監控與評價部門是地方高校教學質量監控的執行機構。學院為實施教學和質量監控的實體單位，具體組織落實和執行學校的教學工作和質量監控任務。專業為教學基層單位，負責對教學和人才培養質量的管理、監控與評價。

2.運行保障系統。該系統由制度標準、支持保障、教學激勵三部分組成。制度標準包括管理規章和教學環節質量標準，是學校、學院、專業開展教學質量監控的主要依據。支持保障是指學校相關部門為保證教學質量提供人（師資隊伍）、財（教學經費）、物（基礎設施和教學設備）等條件保障。教學激勵是指引入激勵競爭機制，對教學單位、教師的工作做出評價并給予相應的獎勵或處理。

3.質量評價系統。該系統由常規檢查、專項檢查、定期評價三部分組成，常規檢查包括備聽評審檢查、開學初教學檢查、學期隨機檢查（教學督導、管理人員和同行聽課等）、期中教學檢查、期末考試巡視等。專項檢查是指對人才培養方案、課程教學大綱、課程考核、學生實習、畢業論文（設計）等環節實施重點審查或檢查。定期評價主要包括生源質量評估、培養目標合理性評價、畢業要求達成情況評價、課程體系合理性評價、培養目標達成情況評價、課程目標達成情況評價、學生評教、教師評學等。

4.反饋改進系統。該系統由信息收集、結果反饋、改進提升三部分組成。信息收集由質量評價系統提供，來自教學督導、教師、學生、管理人員、用人單位、畢業生、專業人士通過檢查、聽課、評教、評學、評價等獲取的各種教學信息。結果反饋是指將各種教學信息準確、全面、快速地反饋到學校、學院、專業層面。改進提升是指在教學和人才培養質量監控過程中強化跟進監督，對教學中存在的問題持續監控，從而保證教學和人才培養質量的持續改進與提升。

四、結束語

地方高校構建教學質量監控體系需要以OBE教育理念、PDCA循環理論為指導，只有實現時間、空間、價值維度上的有機統一，才能夠對地方高校教學質量實施全員、全程、全方位的監控、評價與改進，不斷提升人才培養質量，從而保證人才培養目標的有效實現。

參考文獻

[1]李志義.成果導向的教學設計[J].中國高等教育，2015，（3）：32-39.

[2]教育部網教育部國家發展改革委財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[EB/OL].2015-10-23.

[3]顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式—汕頭大學的實踐與探索[J].高等工程教育研究，2014， （1）：27-37.

[4]華爾天，高云，吳向明.構建多元開放式本科教學質量保障體系的研究—基于產出導向教育理念的探索[J].中國高教研究，2018，（1）：64-68.

[5]馬彥利，胡壽平，崔立敏.當今美國高等教育質量評估的焦點：學生學習成果評估[J].復旦教育論壇，2012，10（4）：78-84.

[6]陳凡.加拿大高校學生學習成果評價：理念和實現路徑—基于安大略省6所院校的實踐[J].外國教育研究，2016，43（4）：49-58.

[7]李曉虹，樸雪濤.聚焦直接證據的美國本科學生學習成果評估—以美國大學聯合會“VALUE項目”為例[J].外國教育研究，2019，（9）：116-128.