六年級法治教育的“六真”策略

楊燕燕

【摘 ? 要】法治教育是道德與法治課程的重要內(nèi)容。為此，統(tǒng)編教材將六年級上冊定為法治教育專冊。教師要針對學生的認知誤區(qū)，基于真起點、真問題、真情境開展真教學、真思考、真體驗，引領學生樹立法治信仰，形成法治思維，參與法治實踐，實現(xiàn)為學生的實際生活服務、為學生的未來服務的課程目標。

【關鍵詞】道德與法治;法治教育;策略

2014年10月23日，中國共產(chǎn)黨第十八屆中央委員會第四次會議通過的《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》，要求把法治教育納入國民教育體系，從青少年抓起。統(tǒng)編版《道德與法治》教材相繼推出，一至五年級采取分散教育的方式，進行以紀律、規(guī)則為主要內(nèi)容的法治意識教育，將六年級上冊定為法治教育專冊，對學生進行以憲法精神為主線，突出國家意識和公民意識的集中教育。

以第二單元“我們是公民”第4課《公民的權(quán)利和義務》為例，六年級學生對“基本權(quán)利”和“基本義務”認識模糊，容易割裂地看待二者的關系，對現(xiàn)實背景下公民的基本權(quán)利和基本義務的邊界無法辨識。因此，教師要基于真起點、真問題、真情境開展真教學、真思考、真體驗，幫助學生走出認知的誤區(qū)，引導學生認同社會主義法治體系價值，樹立法治信仰，形成法治思維，參與法治實踐。

一、基于真起點，開展真教學

傳統(tǒng)認知科學認為，認知、記憶、思維等方面的學習是獨立于身體的（離身），學習的主要目的是對認知信息進行加工，對心智能力進行訓練，所以通常采用講授法傳授知識，造成學生與社會環(huán)境割裂，無法培養(yǎng)學生的高階思維。雖然六年級學生自我意識發(fā)展迅速，情感日益豐富，但其認知水平、自制能力與身體發(fā)展并未同步。為證明自己已經(jīng)長大，他們開始對教師的教育表現(xiàn)出質(zhì)疑和逆反，甚至故意做出違紀、違規(guī)、違法行為。如果只重視權(quán)利，強調(diào)自由，就會忽視權(quán)利和義務的一致性。如果教師依然采用主觀說教、獎勵誘惑、訓導懲戒等顯示單方面意愿的強制方式，即使在短時間內(nèi)能看到成效，也難以讓學生心服口服，甚至會激化矛盾，產(chǎn)生反作用力。因此，法治教育要基于真起點，開展真教學，從離身學習向具身認知轉(zhuǎn)變。

例如，公民使用權(quán)利的界限是學生認知的模糊點，教材的第34頁列舉了高叔叔因裝修影響鄰居休息的案例，但并不是每個學生都有案例中的生活經(jīng)驗。于是，教師用與學生生活更貼切的案例進行替換：小A與小B因追星發(fā)生了口角，小A就在班級群、微博中公開指責、謾罵小B，并說自己有喜歡偶像和言論自由的權(quán)利，想說什么就說什么。教師首先請學生用舉手的方式表示是否認同小A關于言論自由權(quán)利的觀點，并闡述理由。由于類似的事例學生曾親身經(jīng)歷或親眼所見，所以他們發(fā)言踴躍。有的認為，小A確實有言論自由的權(quán)利，但是別人也有言論權(quán);有的認為，小A有追星的自由，小B有評價明星的權(quán)利，不能因為觀點不一致，就惡語相向。雖然網(wǎng)絡空間是虛擬的，但卻是真實存在的公共場所，在公共場所發(fā)表人身攻擊的語言就是一種侵權(quán)行為。最后教師總結(jié)：權(quán)利不是絕對的，而是相對的。我們在行使權(quán)利的時候，不能損害國家、社會、集體和他人的合法權(quán)利。

具身認知理念認為，認知是通過身體的體驗及其活動形成的。因此，法治教育應當尊重學生的成長邏輯，以學生生活構(gòu)建法治教育情境，將“法言法語”轉(zhuǎn)化為“童言童語”，以民主、平等的方式與學生一起省察，一起探究，打造基于學生生命體驗的整體性學習方式，形成法治思維。教師對案例的調(diào)整，旨在借助學生生活中的真實問題，喚醒兒童的生活經(jīng)驗，使其在思考中厘清權(quán)利的邊界，知道正確行使權(quán)利的意義，并自愿遵照著去做。

二、基于真問題，進行真思考

因為道德與法律有相通性，所以法治教育專冊注重法治教育與道德教育的融合，把法治教育的精神、理念、原則與道德教育的感化力量緊密結(jié)合，從而指導學生更好地生活。這無疑與我國依法治國和以德治國相結(jié)合的治國理念契合，也是幫助青少年厘清法律概念的強有力輔助，凸顯了法治領域的現(xiàn)實價值。因此，法治教育專冊的教學，要在尊重法律知識的基礎上，以生活化、兒童化的教育理念，找到法治教育與道德教育的交叉點，從而推動課堂教學突破學科藩籬，為樹立法治信仰奠基，也為兒童道德發(fā)展服務。

依然以上述追星引發(fā)的網(wǎng)絡謾罵事件為例，當學生從法律的角度認清了小A的行為侵害了小B的合法權(quán)利后，教師追問：小B該怎么辦？學生有的主張在網(wǎng)絡上也罵小A一通，但很快被別人否定，因為不能用與小A同樣的侵權(quán)行為去維權(quán);有的主張走法律途徑，狀告小A，可是一旦訴諸法律，不就成了仇人嗎？真問題引發(fā)了學生真思考。最后大家一致認為，最好的辦法是小A在線上線下公開向小B道歉，小B就此原諒小A，重新建立友誼。

教育的初衷是教而化之，而非強制。表面上看，遵紀守法和維護權(quán)利之間有著強烈的沖突和矛盾。其實不然，法律和道德的相通性，決定了道德與法治課程必須德法兼修。該案例中，教師遵循學生的成長規(guī)律，將道德教育與法治教育結(jié)合起來，引導學生圍繞真問題思考，通過學生之間的相互交流和補充自行探究解決真問題的辦法。這樣，學生從主觀上接受了學習的內(nèi)容，使法律知識不僅“外化于形”，還能夠“內(nèi)化于心”。

三、基于真情境，實現(xiàn)真體驗

陶行知先生說：“生活即教育。”法治教育應與學生的現(xiàn)實生活相結(jié)合，根據(jù)學生認知的矛盾點、模糊點、錯誤點，從校園事件、熱點新聞等中挑選一些來重構(gòu)教學情境，或者布置實踐作業(yè)讓學生在真實的生活情境中踐行法律，培養(yǎng)學生知法、敬法、守法、用法的意識，突出學以致用的教育理念。

例如，疫情期間出現(xiàn)了一些不遵守隔離規(guī)定、不佩戴口罩、發(fā)布虛假信息的事件。教師從中精選部分典型事件，請學生運用《公民的基本權(quán)利和義務》一課中所學的知識進行辨析。雖然學生能較為容易地對這些行為做出判斷，但要從法律的維度闡述理由是有一定的難度的。于是讓學生展開激烈的辯論，最終達成一致的看法：有序地參加公共生活是每一個公民的權(quán)利和義務，尤其在突發(fā)公共事件背景下，需要社會公德和法律法規(guī)的共同保障，才能保持良好的社會秩序，構(gòu)建和諧有序的公共生活。最后，教師引導學生回歸自己的生活，思考自己應該做出哪些守法行為，為這個特殊時期盡一份社會責任。學生表示，應該嚴格遵守居家不外出的規(guī)定、如實填報健康申請表、自覺接受防疫人員的檢查等。

雖然學生通過課堂學習已經(jīng)理解了公民的基本權(quán)利和基本義務的意義、內(nèi)容以及二者相一致的理念，但這依然是局限于書本知識的概念化學習。法治教育不能關門“讀圣賢書”，而應將社會熱點問題拓展為教學情境，讓學生利用所學知識判斷、分析、解決較為復雜的具體問題，把正確的價值觀根植于心中。

法治教育，不僅要引領學生認同、敬畏、遵守法律，更要將情感和思辨融入其中，讓學生明白遵守法律的意義，用法律思維解決生活問題，實現(xiàn)“為學生的實際生活服務，為學生的未來服務”的課程目標。

參考文獻：

[1]朱小蔓，朱永新.中國教育：情感缺失 [J]. 讀者，2012（1）：3-15.

[2]郁明.有序 ? 敬畏 ? 擔當——疫情背景下道德教育的三個密碼[J].教學月刊·小學版（綜合），2020（3）：3-7.

（浙江省湖州市吳興實驗小學 ? 313000）