例說初中歷史課程教學中的文史整合

龐志偉 吳力勇

【內容摘要】打破學科壁壘，進行知識整合可以成為當今課改中轉變教與學方式的一條可探索途徑。經(jīng)過教學實踐，目前學術界已有多篇文章在探討將歷史學科與其他學科進行整合，其中以“文史結合”的研究居多，研究方向多集中在融合的必要性和可能性方面。本文所指的歷史與其它學科的整合是指以歷史知識為本位，將與此相通的跨學科知識融合，用引起學生深度思考的問題串聯(lián)，并建立教學模式，達到提高歷史教學有效性的目的。但在實際中將學科知識“整合”是一個很復雜的問題，如哪些知識點可以整合，該怎么整合，這些問題解決的恰當與否直接關系到歷史課堂的成敗。本文匯總在整合中應該注意的問題，結合教學實例闡述，以求教于方家。

【關鍵詞】初中歷史 課程教學 文史整合

美國教育家杜威曾說，“歷史向我們說明人類的文明和進步是怎樣靠著知識的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明的，歷史是時間的旁觀者，又是真理之光，歷史能夠容納百川，歷史是各學科的坐標”[1]。單做歷史事件的敘述、記憶，絕對不是歷史教學，歷史的鮮活性、綜合性決定了它與諸多學科擁有共通性。英國著名歷史教育學者唐納德·湯普森指出：“教師的重要活動之一是篩選和精簡資料，對資料進行相當專業(yè)的評判，以便適用于學生?！盵2]而在整合課中的“整合點”就是挑選資料的過程。史海浩瀚，哪些知識是可以做整合的呢？的確，找到整合的切入點是費心費時的事情，這就涉及到了整合課的主要依據(jù)與原則。

一、契合課標，注重深度解讀教材

歷史課堂教學的時間畢竟有限，因而不能是隨意的整合。應該根據(jù)課程標準，確定教學的重點難點，選取的整合內容能具有幫助理解重難點的作用，與學生的學習內容之間有共同的知識要素與思維通道，利于揭示教學內容主題，助于學生更好地理解核心概念、感悟歷史。

如在講解到春秋時期，其時代特征是諸侯爭霸，統(tǒng)治集團中嚴格的等級制度漸趨瓦解?！俺踔袣v史新課程標準（2011新版）”要求學生“知道春秋時期諸侯國之間的戰(zhàn)爭”。通過講解讓學生了解春秋時期的爭霸戰(zhàn)爭并不難。但是此目標映射出了春秋時期諸國林立，國與國之間關系復雜，國家之間為了爭霸有各種形式的交往，除了戰(zhàn)爭，還有外交。人盡皆知的“晏子使楚”無疑是這一時期國家之間外交的一個典型案例。《晏子使楚》出自《晏子春秋》，是一個傳頌千年的外交案例，而且文言文版《晏子使楚》選入了部分地方語文教材，是一篇可以加強初中生文言文研讀能力的文章。因此，以此為突破點，在學習春秋戰(zhàn)爭時，利用“文史整合”，將“晏子使楚”的典故與春秋時期國家的交往相聯(lián)合，引領學生加強對課標的理解。

二、立足學生，提出深度思考的問題

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內心狀態(tài)，就急于傳授知識，不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦；沒有歡欣鼓舞的心情，沒有學習的興趣，就會成為學生沉重的負擔?！鄙驳钠唇幼霾怀烧险n，跨學科知識拼盤也引不起學生的思維興奮點，如何將不同學科的知識融合在一起，使學生“情緒高昂和智力振奮”呢？筆者認為應該用有價值的深度問題串接。

《資治通鑒》是司馬光是鑒于當下而著的一部史學著作，如何能讓學生體會到本書是為“鑒于往事，有資于治道”而作，又如何體會到本書“敘事明晰，文筆生動”？學習這一部分內容時，七年級的學生正在學習選自《資治通鑒》的《孫權勸學》一文。雖然學科是分化的，但是學生的思維是具有整體性。在此向學生提問引起學生思考，三國時期的孫權勸誡臣子呂蒙讀書，這在浩瀚的歷史長河中是一件微不足道的事情，為什么被司馬光選編入《資治通鑒》？學生根據(jù)所學內容大膽推理，宋朝有很多不讀書卻為官的人，為了改變這種情況，司馬光以史為鑒，提點君王倡導讀書；宋朝恩蔭制盛行，導致“無故授官”的現(xiàn)象普遍，所以在小心求證中得出《孫權勸學》的現(xiàn)實意義，也就讓學生對《資治通鑒》的價值有了多重體驗，拓展了學習思路。

三、授人以漁，關注學生思維方法的習得

歷史學科思維方式的訓練是一種隱性的，甚至是難以衡量的，即滲透在日常的教學中，可謂是潤物細無聲，如證據(jù)意識的確立、批判視角的形成、歷史意識的形成、歷史邏輯的揭示等等。怎么在歷史學習中培養(yǎng)學生的歷史意識？在初中歷史教學中有很多種方法，比如閱讀材料、辯論等具有“普適”性的方法，筆者認為“文史整合”也有利于歷史思維的拓展。

《木蘭詩》是一篇七年級必背篇目，流傳千古，朗朗上口，并且有很大的故事趣味性。詩中句句都在訴說木蘭這位女子的善良與勇敢。如果將這篇文章僅僅停留在情感與文學欣賞的角度便顯得單薄。利用詩中“東市買鞍馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”兩句話引起學生的深思？教師提問“為什么去當兵要自帶武器？”學生的回答出乎人意料，有的同學說“因為木蘭是女生，需要買合適自己的武器”。教師出示關于府兵制的特點的史料。

府兵制實行兵農(nóng)合一，士兵農(nóng)時耕種，戰(zhàn)時征戰(zhàn)。他們的戶籍由軍府掌握，一人當兵，全家編入軍籍，且終生為兵，世代為兵，因此被稱為“兵戶”。府兵自備的弓矢衣糧，不由國家供給，除了重兵器由政府置辦。

———《府兵制考釋》

請學生在《木蘭詩》中找出印證關于這一特點的詩句。這一教學片斷的設計，讓學生感受到府兵制的特點，理解了文章的背景，也在悄無聲息中引導學生關注了史料證據(jù)的探尋，關注論從史出、文史互證的史學研究方法。府兵制實行的基礎是當時的土地制度———均田制。如何將這個問題解釋給學生呢？以下是教學片斷實錄：

師：我們理解了因為府兵制，所以老百姓要“一定去當兵而且一定要自己買武器”。那到現(xiàn)在你還有什么問題在疑惑嗎？

生1：如果那個時候老百姓家真的沒有子女可以去當兵了怎么辦？

生2：如果木蘭家買不起怎么辦？

教師：所以說，政府首先要有一個制度來保證當時的百姓能基本買得起武器，并且也會想到這種沒有子女可以當兵的情況。假使你是政治制度的設計者，你會怎么辦？在一個自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟社會里靠什么來保證呢？

生3：在當時土地最重要，可以給老百姓土地。

學生的問題都是建立在個體的已有的生活經(jīng)驗上的。生1和生2的問題很好的詮釋了這一點。通過在文學作品中探究歷史，有利于學生歷史邏輯思維訓練的融入。

柯林伍德曾說過“一位教學效果較差的歷史教師，在從未致力于研究歷史之前，可能會有這樣的想法，即歷史僅僅是事件、日期和地點的組合。所以當他一旦發(fā)現(xiàn)了事件、時間和地點，他就會自命不凡地認為他自己面對的就是歷史。但是任何一位曾在歷史領域深入鉆研的人都知道歷史絕非僅僅是事件，而是史學家在重演過去的思想。那些時間和地點的價值，對于史學家來說僅僅是在特定歷史背景中整合的資源，有助于史學家認識特定環(huán)境中歷史人物的思想?！盵3]

歷史是豐富的，對歷史單一的解析不足以概況全貌。新課程強調學生是學習的主體，教師是學習的促進者，學習是一個重新建構的過程。文史整合恰恰能夠加強對歷史事實的具體性、說服力、感染力的解釋，引導我們從落實學生的知識素養(yǎng)向能力素養(yǎng)轉換。我們應該善于發(fā)現(xiàn)課本之外的史料，從不同的角度、不同的層次去反映歷史上一定時代的人的思想意識和社會生活的真實面貌，再造過去的歷史形象。

【參考文獻】

[1]聶幼犁.歷史課程與教學論[M].浙江：教育出版社2003.

[2]于友西.歷史學科教育學[M].北京：首都師范大學出版社，1999.

[3]李稚勇.論史料教學的價值———兼論中學歷史教學發(fā)展趨勢[J].課程.教材.教法，2006（9）：61-66.

（作者單位：1.深圳明德實驗學校；2.深圳市長圳學校）