基于視覺認知心理學指導下的視覺傳達專業教學解析

高品 苗曦元

（沈陽建筑大學設計藝術學院，遼寧 沈陽110168）

在視覺心理學中，認知過程是指人們通過注意、識別與記憶、思考和語言等形式來反映和辨識客觀對象的存在狀態，以及解釋其意義和價值的過程[1]25-32。它屬于視知覺活動范疇，屬于較高級的心理過程（圖1）。在視覺傳達設計專業教學中，學生以注意為起點初識課程，通過對課題任務進行識別，并展開素材收集與研討，再到實踐設計流程，并識記相關設計技術，接著完成自己的設計課題，最終通過思考和語言將自己的設計成果展示與宣傳。在這個過程中，視覺認知心理學理論對于視覺設計專業教學起到關鍵性作用與指導意義，對于學生成果推廣具有優勢與價值。

1 認知心理學

認知心理學理論起源于西方的一種心理學思潮，它始于20世紀50年代末期，60年代正式形成，現在幾乎遍及世界各國心理學研究的所有領域[1]25-28。認知心理學的主要研究方向為高級心理過程，研究人員將人或動物作為對象，分析他們以什么樣的方式來認識已知世界。人的視覺在認知過程中不僅觀察感知信息，最終對信息通過判斷、識別、辯論、記憶等過程進行相對正確的選擇，人的所有這些心理能力組成了一個系統，它們的綜合功能叫做認知。從根本上講，認知心理學中最重要的研究成果是人通過什么樣的方式去利用與使用知識。以人為中心，即聚焦人、客觀事物與環境之間的關聯。對于視覺傳達設計專業教學也存在學生與教師、教學成果與教學環境間的相互關聯。因此，認知心理學對于倡導以學生為中心，重視以視覺創新為目標的視覺傳達專業教學具有重要的參考價值。設計專業教學活動如果借鑒與利用認知心理學的知識與研究成果指導教學，才會更深入地了解與研究學生的學習狀態與需求，并設置有針對性、更有價值的課程內容，從而形成良好的教學氛圍。由此可見，視覺認知心理學理論研究對于設計專業教學的意義是不可忽視的。

2 設計學科的教學現狀分析

視覺傳達設計專業越來越呈現多元化發展趨勢。由于專業發展領域廣泛，前沿設計更新迭代迅猛，因而，特別要求設計專業教師具有較強的理論知識儲備與良好的設計實踐能力。中國的視覺傳達設計專業教學水平在不斷改革與發展的同時仍然存在一些問題。首先，很多視覺設計專業教學將設計等同于藝術，存在教學活動脫離實踐這一重要環節的傾向，或注重計算機操作能力而忽視了對學生創造性思維能力的培養。其次，設計課堂教學單調乏味，影響學生的知識吸收。視覺設計教學課堂仍然以傳統方式教學為主多媒體教學方式為輔的教學模式，教師的多媒體課件內容過于陳舊。再次，在設計教學過程中，學生與教師欠缺互動環節。學生們主要通過作業來完成課程，基本上是給教師講述設計想法，而課程結束時，作業的完成代表學生課程任務的結束，由此會導致學生缺少自身展示空間，不善于運用設計語言講述或表達自己的設計見解，使教學缺乏學生作品的成果推廣與互動環節。視覺設計專業的教學具有實戰應用性的特點，學生在學習過程中要掌握諸多藝術課程，這些課程所涉及的知識都是為設計實踐做鋪墊。設計課程的訓練對學生藝術審美的培養固然重要，然而，設計專業實踐不等同于藝術實踐，教學環節應與設計教學實踐緊密結合。

3 基于視覺認知心理學理論的視覺傳達設計教學

3.1 在“視覺注意”規律指導下，教學應采取有效手段調動學生的學習興趣與積極性

認知心理學表明，注意行為是人類認知信息的第一步。人們在“注意”時會有自己選擇性的關注表現，經過“注意”這一環節，被選擇的信息才能進一步被識別[1]29-32。視覺傳達教學課堂中，學生對視覺與聽覺的注意是課程教學效果中的重要一環，只有先在視覺上引起了學生的注意觀察，才能達到接下來的傳達目的。因此，如何在課程的最初階段引起學生的注意尤為重要。視覺認知心理學家的試驗表明，選擇注意包括目的指向選擇與刺激驅動捕捉[1]，也就是說，選擇注意這一環節有主動與被動之分。主動視覺注意是人們把注意力集中在與自己興趣需要相關的事物上，例如，視覺設計課程教學中，學生會根據自己的興趣選擇注意并繼續關注某些課程內容。而被動視覺注意是指通過外界的一些視覺刺激驅動引起的視覺注意[1]。例如，利用獨創的視覺形式作為教學范例更容易引起學生們的學習興趣。在視覺傳達設計教學中，傳統設計教學的課程材料與環境畢竟是固定的，加之教師與學生的交互環節有限，往往會出現學生在最初聽課時注意力不集中，多為被動學習的情況。因此，教師應善于挖掘更有效的教學手段提高學生的視覺注意力，來增強學生的學習興趣，也應重視課程視覺效果的設計質量。認知心理學的研究歸納了幾個視覺注意規律，分別為大小、對比、活動與新奇，也就是說，在視覺注意環節融入以上方法會幫助提高或改善人的視覺注意力。教學設計過程可以依托這些規律制訂一系列有效的授課方式，從而提高和發展學生們的注意力。例如，筆者曾在圖形與字體設計課程中設計制作了名為“動態黑板”的設計教學課件，正是利用了視覺注意規律理論制作完成。創意點在于將傳統黑板呈現出更加多樣化的動態方式，在課件的每個知識點設計并添加了有新奇感的個性圖標，并重新將教學內容進行了視覺對比整合，優化了每個章節中的交互效果與結構。教學實踐證明，與之前的課件相比，新穎的版式結構、獨特的交互體驗與別出心裁的教學素材演示給學生帶來了更多的新奇感體驗[2]201-202，使學生對最初階段的設計課程產生濃厚的學習興趣，達到了良好的教學目的。

圖1 基于視覺認知心理學指導下的視覺傳達專業教學解析

另一方面，為了在視覺傳達設計課程中進一步調動學生的“注意”，應重視課程教學成果的展示與教學環境的專業性對課程的影響。教學成果能夠充分體現出課程教學的質量好壞，而考查視覺傳達設計課程的教學環境的標準，在于是否擁有適合設計教學需要的設備和氛圍，如具備學生上機實踐操作的設計工作臺，或呈現出更具有設計藝術熏陶的氛圍與環境等。因此，建議在課程開篇階段，設計專業教師應展示以往課程中的最具有價值的教學成果，啟發與調動學生的注意力和學科積極性。另外，在可能的情況下，向校方申請更有利于展開教學的設計教室同樣是必不可少的。

3.2 在“識別與記憶”規律指導下，學生對課堂知識的掌握更加牢固

視覺認知心理學認為，人們對外界事物的識別過程要經過大腦的知覺組織抽取與加工信息，與大腦里存儲的信息匹配還原，再賦予直覺對象意義并做出反應，再通過記憶這種心理機能獲得意識與經驗，辨別周圍的事物，去更好地完成學習、工作和生活[2]。在視覺設計課程教學中，專業教師應善于了解視覺認知心理學中的某些識別與記憶規律。例如認知心理學對于識別過程有“泛化”與“混淆”學說[3]46-48，認為人在回憶和再認信息時有“泛化”現象，也就是說，人們認識事物時會從長期記憶中提取典型特征加以識別，有些具有類似特征的對象也會被識別出來，“泛化”程度與熟悉情況有關，視覺傳達設計教學應該根據需要對于某些知識進行多元化的深入學習，那么“混淆”的可能性就降低了。另一方面，為了使學生對于課堂上的識記內容掌握更牢固，設計專業教師恰好可一定程度地利用視覺識別的“混淆”學說，使某些設計理論知識的認知變得更具趣味性，以此來提高學生的注意力，并加深對設計識記內容的印象。筆者為視覺傳達課程教學繪制了趣味性的圖例依據了此原理，圖形與文字信息沒有直接展示出來的，它們可能是被精心設計過的缺省文字或是打亂其排列的經典的超視圖形，并帶有懸念地來為學生們出示一部分，給他們一定的思考時間去聯想和預測，最后由筆者公布答案。由此，學生們在課程中會更積極地配合老師的教學，對視覺傳達設計課程產生濃厚的學習興趣，并成功快速地記住了需要掌握的設計知識。再如，人的某些記憶規律可以幫助設計教師完善視覺傳達設計教學。記憶的心理過程包括有意識記憶與無意識記憶，有意識記憶具有明確、任務具體、積極思維的特點,它屬于主動的識記活動。通過有意識記憶能夠更有效地獲得系統而又完整的知識。因此，它應占主導地位。無意識記憶屬于無自覺的識記，帶有偶然性與選擇性。那些能激發出人的興趣和情感的事物更容易讓人們形成無意識記憶[3]。視覺傳達設計教學中出現的一些設計法則和定義就屬于有意識記憶范疇，而將不同的記憶方法在教學活動中結合起來，反而可以擺脫掉單調乏味的課堂氣氛，從而更好地配合設計知識的吸收與記憶，并將收到極佳的知識記憶效果。例如，筆者為視覺傳達設計原理課繪制了一系列的錯視小游戲作為案例分享，這些具有無意識記憶特點的知識經驗或案例分享帶有互動性的教學特點，深受學生們的歡迎，并幫助他們充分理解和有效識記了課程內容。視覺傳達設計教師在課堂中應善于根據學生的個性差異、記憶材料以及學科教學內容指導學生選擇不同的記憶類型完成識記。認知心理學中對于記憶的類型，總結為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶。根據教學內容的需要，運用適當的記憶類型會獲得更有效的記憶效果，例如，遇到難以理解的視覺設計理論概念，教師可啟發學生利用形象思維的記憶方法，配合圖像案例講述并使學生加深對知識的理解[4]。對于設計歷史事件的講述，依據邏輯記憶和形象記憶兩種類型，教師通過制作信息圖表的課件形式來講述，這樣可將復雜的事件變得更容易理解與記憶。總之，在視覺傳達設計教學環節中，專業教師應配合“識別與記憶”規律，采用更有效的教學手段幫助學生們識記和喚醒設計知識，從而達到更出色的教學效果。

圖2 沈陽建筑大學視覺傳達設計專業課程成果展示

3.3 在認知過程規律指導下，設計教學應留給學生“思考”空間，并鼓勵學生運用有效的“語言”推廣自己的設計

在認知過程中，思考是形成概念的階段，人們通過思考將獲得的信息進行分析、理解，最后形成觀念。思考過程不僅僅是簡單的視覺認知，而是形成更深層次的思想、概念與判斷。在傳統的視覺設計課程中，教師為了課程講授，展示部分設計案例以及不同時期代表大師的作品賞析，這種展示是有必要的，它能幫助學生形成對相關知識的典型認知。然而，過多的設計案例與作品瀏覽也可能桎梏學生的思考能力，導致學生在設計實踐環節的作品過于雷同。由此，筆者認為，對視覺設計參考信息的了解在教學環節起著重要作用，但不宜過多。視覺設計專業教師在課程中應留給學生更多對創新設計的思考空間，鼓勵他們展開聯想，對于出色的學生作品要加以肯定，提倡學生通過自己的設計思考創作出具有個人獨特風格的原創作品。例如，教師在布置設計實踐作業的同時，也應布置一些啟發思考能力的課堂作業，課程繪制設計草稿或課程設計比稿這些方式都可以啟發學生提高設計視覺思考的能力[5]。另外，配合課程實踐，教師應善于利用設計課堂開發學生的思考與創新能力。例如，在視覺設計課程后期，將目標客戶請到設計課堂來配合專業教師教學也是不錯的啟發式教學方式，讓學生面對面地了解他們的需求和想法，學生也將對未來的客戶、目前的設計市場以及設計實踐產生更多的思考。再如，通過組織設計活動或參與設計比賽或展覽都可以激發學生對設計動態的思考與學習[6]。總之，思考是視覺認知過程中不應被忽視的階段，思考絕對不是單一的視覺羅列，而是意識和識別形成的關鍵時刻[3]，因此，盡可能在視覺設計課堂中給學生提供更多的實踐平臺，并通過思考參與來加深其對課堂知識的理解與認識，并使他們在實踐中形成更深層次的設計感悟，逐漸樹立起作為未來設計師的自信心與專業水平[7]。

另外，語言是認知過程的最后階段，任何概念都是以語言的方式組織起來的，語言不但可以對概念、信息等進行清晰的傳達，也是長期記憶中的一種重要的記憶類型。因此，語言屬于視覺認知的最后環節。在傳統視覺設計課堂里，專業教師用語言為學生展示課程內容較為普遍，而學生更多的是聆聽教師的語言講授，然而，學生在課堂上只憑聆聽是不夠的。學生通過聽課存儲大量的視覺信息在腦海里，而某些信息可能只是短暫的記憶，即對知識的理解僅僅是“看”的階段。視覺認知過程的理論研究顯示了人們通過大腦加工相關視覺信息，與經驗相匹配，最終通過語言傳達才能使其理解知識。因此，除了教師講授環節之外，課程后期還可融入學生運用“語言”展示這一環節，也可以說，學生在課程設計實踐環節中創作的作品需要運用良好的語言將之展示并推廣[8]，用這樣的方式才能圓滿完成設計課程的學習。由此，筆者提倡在視覺設計課堂中，給學生更多展示自我的機會，鼓勵他們用語言傳達自己對某些設計作品的理解，也提倡指導他們如何對自己的作品進行設計方案講析，并邀請專業人士或目標客戶隨堂指導，以此將優秀學生的原創作品推廣出去。所以說，視覺設計專業教學應加強對學生在未來可能遇到的設計工作各個環節的實踐經驗的培養。如何讓語言環節在課堂上的運用變得更加合理是教育界一直都關注的課題，經過語言環節的處理后，才能有效地達到“明白”并完成課程信息的傳達，這個階段可以展現出最后的視覺傳達設計學科的教學效果（圖2）。

4 結論

綜上所述，視覺傳達設計專業發展與視覺認知心理學理論研究息息相關。在視覺認知規律指導下，視覺傳達設計教學應以學生為本，根據專業特點采取有效的教學手段，調動學生的學習興趣與積極性，使課堂知識的掌握更加牢固，還應多留給學生思考空間，并鼓勵他們在課堂上運用有效的語言推廣自己的原創設計。了解視覺認知相關理論知識不但可以更好地完成視覺傳達設計實踐工作，而且在關鍵理論方面對于視覺傳達設計專業教學與學生成果推廣具有良好的指導意義。