慕課的發(fā)展前景與困境

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/廣東科貿職業(yè)學院

2012年，慕課(MOOC)開始在全球廣為傳播，國內也興起了關于慕課教學模式的理論研究和實踐應用的浪潮，許多課程都趕著“慕課熱”進行了課程的教學改革，但最近的幾年以來，隨著“慕課熱”逐漸冷卻，人們開始以客觀的態(tài)度審視慕課的發(fā)展前景，重新考量慕課的發(fā)展困境和它的前景。慕課究竟是一種革命性的教學模式從而會對未來教育產生深遠的影響，還是曇花一現(xiàn)，快速的盛開又快速的凋謝，我們要從慕課的發(fā)展歷程和本身的特征入手，結合教育的本質進行分析，重新考量慕課的優(yōu)勢和劣勢以及其發(fā)展的前景與局限。

一、慕課的發(fā)展與特征

(一)慕課的源起和發(fā)展史

MOOC是“Massive Open Online Course”的英文首字語縮寫，直譯為“大規(guī)模在線開放課程”，國內一般按照其縮寫的發(fā)音翻譯成“慕課”。關于慕課的發(fā)源，教育學界一般追溯到2001年麻省理工學院發(fā)起的開放教育資源運動(Open Educational Resources,OER)，而后“OER”的概念在2002年被聯(lián)合國教科文組織所采納。2008 年，正式提出“MOOC”概念的是加拿大的兩名學者 Stephen Downes 和George Siemens，他們開設了第一門 MOOC課程——Connec-tivism and Connective Knowledge Online Course(關聯(lián)主義與關聯(lián)知識的在線課程)，該課程既介紹了MOOC的模式，也以MOOC的形式開設，吸引了 25 名在校生和 2000 多名校外學生參加。2012年，Udacity、Coursera 和edX三大MOOC平臺上線，由此拉開了在線教育 2.0 時代的序幕，2012 年也被《紐約時報》稱為“MOOC 元年”。

(二)傳統(tǒng)課堂、第一代網絡課程和慕課的特征比較[1]

傳統(tǒng)課堂即是班級制的面對面的授課方式，該類型的教學以教師講授為主，對學生人數(shù)存在限制，并且必須是本校本班級的學生才能參與傳統(tǒng)課堂的學習。傳統(tǒng)課堂中，教師和學生之間存在互動，互動方式可能是對話式的互動，也可能是教師通過人格魅力的展示與學生進行情感交流。教師可能在課后布置作業(yè)或者課前布置預習任務，并且傳統(tǒng)課堂的教學通常需要進行課程考試評價，學生對于不懂的知識也可以請教老師，同時，教師知識的淵博、治學的嚴謹都可能潛移默化的影響學生，師生之間存在著多種互動關系。

第一代的網絡課程，就是通常所說的在線課程，這種課程的方式類似于網絡視頻講座，知識的傳播是單向性的，由教師主講，學生通過在線網絡自行收看教學視頻。在第一代網絡課程中，學生和教師之間無法互動，教師無法通過網絡系統(tǒng)掌握學生的學習情況，也無法實時檢查學生的作業(yè)完成情況，學生同樣無法向教師咨詢和請教。但是網絡課程的優(yōu)勢在于可以面對無限量的學生，學生的上課人數(shù)沒有限制，也沒有時間和地點的限制，所以，第一代網絡課程已經具有了“大規(guī)模”、“開放”和“在線”等特點。

慕課，作為第二代的網絡課程，本質上屬于網絡課程的范疇，因此具有網絡課程的一般特點，即“大規(guī)模”、“開放”和“在線”。與第一代網絡課程不同的是，慕課從多個角度增加了教師和學生之間的互動性。在慕課的學習中，除了觀看教學視頻之外，學生還可以使用課程配套的系統(tǒng)進行練習和測試，教師可以通過慕課平臺布置作業(yè)并且通過平臺的反饋掌握學生的學習情況，也可以發(fā)起定期或不定期的話題討論，學生就學習中存在的問題，既可以與教師互動，也可以與其他學生互動，課程結束后，學生可以參加考試，考試合格的，主辦方將向學生頒發(fā)證書。

從這里可以看出，慕課雖然叫做“大規(guī)模開放在線課程”，但是“大規(guī)模”、“開放”和“在線”這些關鍵詞都不是慕課的本質特征，第一代的網絡課程同樣具備了這些特點。是否存在互動性，才是第一代網絡課程與慕課的本質區(qū)別。

二、慕課快速發(fā)展的原因分析

(一)互聯(lián)網技術的發(fā)展和普及是慕課發(fā)展的保障

教師在網絡上進行視頻授課的歷史遠遠早于慕課的歷史，為什么慕課就能成成一種全新的教學模式被大家所追捧呢？根本的原因在于慕課擁有的多種方式的互動，使其可以成為一門體系完整的“課程”，而第一代網絡課程既沒辦法進行練習，也沒辦法進行交流，更沒辦法進行考試測試，不滿足稱之為“課程”的條件，充其量只能稱之為“網絡教學視頻”。慕課一系列互動功能的實現(xiàn)，都有賴于互聯(lián)網技術的發(fā)展和普及。

借助互聯(lián)網的新技術和大數(shù)據服務器，在目前的慕課平臺中，教師可以制作練習系統(tǒng)和考試系統(tǒng)，學生可以通過練習系統(tǒng)進行做題練習，師生之間可以進行在線互動，學生和學生之間也可以形成一個共同學習的組織，可以相互督促、相互鼓勵，從而形成了完整的課程體系。

學習者在慕課平臺注冊后，平臺開設的課程都可以查詢到，學習選修某門之后，將收到教師的開課通知和課程的相關教學資料。在學習課程的過程中，學習者能享受到持續(xù)多樣的支持服務，教師也會與學生進行多種方式的互動，以便能及時檢驗學生學習的效果。每節(jié)課結束后，學習者還可以通過互聯(lián)網社交網絡和其他學習者進行討論和互動，及時解決學習中存在的問題。并且，慕課中多元化的評價機制和及時的反饋方式，也有利于提高學習者的學習的積極性，慕課平臺可以利用系統(tǒng)分析的技術，記錄學習者觀看教學視頻的情況、練習答題的情況以及參與討論的活躍程度，通過多個指標對學習者的學習情況做出全面的評價，并在課程結束后對考核合格的學習者授予課程結業(yè)證書，這對于激勵學習者的熱情有著重要的意義。

(二)優(yōu)質教學資源的共享是慕課發(fā)展的基礎

無論國外還是國內的慕課平臺，創(chuàng)辦者和發(fā)起人一般都是知名的高等院校。國外三大慕課平臺背靠斯坦福大學、麻省理工學院等著名高校，國內的“學堂在線”由清華大學主辦。這其中的任何一所高校，都是莘莘學子一輩子奮斗的目標，學校中各學科“泰山北斗”級的教師更是學生們夢寐以求的重要教學資源，但不是每一個學生都有機會進入這些知名的高校學習。

慕課的發(fā)展給了學生們另一條通過最高學術殿堂的道路。在慕課平臺中，沒有了國度、時間、年齡、入學資格的限制，名校名師的課程觸手可及，來自世界各地的學習者可以盡情的享受著名學府的優(yōu)質教學資源，學習結束后，還可以得到名校的課程結業(yè)證。名校名師的效應吸引著大量的學習者加入到慕課平臺中來。從另一方面講，在傳統(tǒng)課堂教學中，對名校名師而言，每一個學校所能教育的學習者是有限的，每一位教師所能授課的對象受到限制，而通過慕課平臺，著名學府能更好的將其校內的優(yōu)質教學資源向社會更廣泛的進行分享，知名教師可以將他的學識和智慧向社會更廣泛的對象進行傳播，這本身對高校和教師都是一種吸引力。在利用優(yōu)質教學資源方面，學習者、高校和教師這三者找到了共同的契合點。

三、慕課遇到的挑戰(zhàn)

2012年慕課興起之后三四年間，慕課教學成為教育教學領域最熱門的話題之一，但是之后迅速冷卻。慕課的出現(xiàn)的確給教育教學帶來了一種全新的教育理念，也給各高校帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)，但與此同時慕課在發(fā)展中遇到的困難和挑戰(zhàn)，也引發(fā)各方展開了關于慕課未來與前景的討論。

(一)學習者的原因

慕課發(fā)展過程中，遇到的挑戰(zhàn)是多方面的，資金支持、技術層面、高校管理層面都可能遇到挑戰(zhàn)，但最大的挑戰(zhàn)在于學習者的學習熱情持續(xù)性和教師資源的利用。

學習者的學習熱情持續(xù)性，是慕課當前面臨的最大挑戰(zhàn)[1]。許多的慕課平臺往往注冊人數(shù)很多，但真正能完成課程學習，并最終通過課程期末考核的人數(shù)卻很少。根據教育技術專家Phil Hill教授的統(tǒng)計，在慕課平臺所有完成注冊的學習者中，大約47%的學習者僅僅是注冊了學習的賬號，但是從未進行過課程的學習，約38%的學生在課程學習的中途退出，大約只有15%的學習者能最終完成課程的學習[2]。

在慕課的學習環(huán)境中，由于學生和教師之間的互動僅限于在線的互動，教師無法面對面的對學生進行指導，教師的人格魅力和對學術的鉆研精神，都很難在慕課平臺中展示，學習的學生缺乏“現(xiàn)場感”，學生無法從面對面的情感交流中獲得激勵，這是導致學生退學率畸高的根本性原因。

另一個方面，語言上的障礙也使得國內的學習者難以深入參與國際著名慕課平臺的互動。對于國內的學習者而言，國際的三大慕課平臺與第一代網絡課程沒有本質上的區(qū)別，學習者既無法與教師進行交流，也難以與國外的學生互動，這在很大程度上，削弱了國內學習者對國外慕課平臺的學習熱情。

(二)教師的原因

慕課成為熱門的重要原因之一就是名師名校的效應，但是要求在每個學科領域、每門課程都由最頂尖的名校名師開設慕課課程，實屬不易。

教師要成為慕課上的名師課堂的主講人，最少要有三個條件上的要求。第一，必須在其所教領域具有一定的學術造詣，在學術成果上能站得住腳，其研究成就能夠被同行所認可。第二，必須擅長講課，或語言優(yōu)美，或風趣幽默，或邏輯嚴謹，或學識淵博，授課教師應當具有某種個性化特點，并且該特點能夠讓學習者所喜歡；在學術研究上有造詣的學者未必擅長講課，在鏡頭下講課，對于任何一個教師而言，都是一種全新的嘗試，需要專門的訓練和長期的經驗積累，并不是任何一個擅長在課堂上講課的教師都擅長在網絡上進行授課。第三，教師愿意在慕課上花費大量的時間和精力，首先錄制視頻就是一項艱苦的工作，課程開設之后，面對大量的學習者的提問，又會耗費大量的時間和精力進行回復和解答，而由于慕課平臺是“大規(guī)模開放”的，簡言之，學習者不需要付費或只付少量的費用，即使教師所在單位能夠給予授課教師一定的酬勞，也必定是有限的，這要求教師要有一定的貢獻精神。

同時滿足以上三個條件的教師，實在是十分難找。可是如果沒有了名師的課程，沒有了優(yōu)質教學資源的共享，慕課平臺的發(fā)展就變成了無源之水。

在國內當前的環(huán)境下，慕課的建設一般都以高校作為主導者，而高校通常會以科研課題或者課程建設的方式鼓勵教師主動領取任務，但是領取任務的教師未必都能滿足以上三個條件。在高校分派任務式的引導和組織下，慕課建設可能慢慢變成一種形式上要完成的任務，在這種情況下，能否產生真正高質量的慕課課程，是一個值得深思的問題。