多文本閱讀在教學實踐中的策略研究

■袁煥云／河南省實驗小學

一、前言

多文本閱讀是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。它的教學價值不只是課堂閱讀形式的革新，內涵也不限于課內閱讀與課外閱讀的簡單疊加，而是必要的補充、結構的融合、知識的增量、建構的合力，它的背后是教師對語文閱讀教學理念的更新。多文本閱讀中，教師不僅要關注學生的閱讀數量和速度，還要關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構，更關注閱讀策略的內化，進而極大地開闊學生的視野，構建復雜的心智模式，大大提升閱讀的效率，全面提高學生的語文素養。那么，在語文課堂教學中，教師如何有效實施多文本閱讀教學呢？

二、聚焦議題，精心組文

文本選擇是多文本教學的基礎和關鍵，只有聚焦議題，精心萃取文本，將文本緊密結合起來，多文本才不至于群龍無首、雜亂無章。

（一）以單元主題為議題組文

這樣既加深學生對單元主題的理解，又實現從課文閱讀向課外閱讀的延伸。比如，五年級下冊第五單元：《愛如茉莉》彰顯了夫妻相濡以沫的平凡之愛、《月光啟蒙》展現了母子間美妙無私的愛、《我和祖父的園子》表現了祖孫間輕松愜意的愛，它們共同詮釋了“愛”的單元主題?！皭邸笔亲骷夜P下永恒的主題，但每篇文章的著眼點又是不同的。為此，我選擇了彰顯助人為樂、奉獻之愛的記敘文《愛之鏈》，描寫親情之愛的散文《背影》以及表現愛情的長篇敘事詩《孔雀東南飛》和體現動物之愛的小說《斑羚飛渡》進行多文本閱讀。這樣的組文，不僅豐富了愛的表現形式，同時通過對文體形式的對比，又發現了不同的文學體裁的寫作特點。

（二）以作家為中心組文

不同的作家有不同的文學風格，精心篩選作家不同時期有代表性的作品，可以增強學生對作家文風的認知。例如六年級語文教材選了劉禹錫的《浪淘沙》（其一），課堂上，我將劉禹錫《浪淘沙》組詩中揭示社會不公的第6首和描繪錢塘江潮的第7首古詩讓學生一起學習，通過閱讀，不僅讓學生明確《浪淘沙》組詩先寫景后抒情的共同點外，更是通過資料補充，讓學生發現根據作者所處環境的不同，這三首詩描寫浪淘沙的視角不同，表達的主題不同。同時也可以選擇劉禹錫的古詩《望洞庭》《烏衣巷》《竹枝詞》《陋室銘》，了解詩人既有寄情山水的愿望，又有對盛衰興敗的感慨；既有細膩感人的愛情故事，又有高潔傲岸的節操，從而讓學生更深刻的了解作者，積累見識和學識。

（三）尋找關聯組文

不同文本之間的關聯是多文本閱讀的骨架，尋找文本之間的關聯是進行多文本閱讀教學的首要任務，也是重要任務。例如：《火星—地球的孿生兄弟》《太陽》《月球的自述》《只有一個地球》都是表現科技的文章，同時又都是說明文，可以進行組文，在感受科技發展的同時，學習說明方法；《三打白骨精》《三顧茅廬》《三借芭蕉扇》《三打祝家莊》這些作品都是四大名著章節，同時運用了反復敘事的寫作方法，將這些文章進行組文就可以給學生講反復敘事的寫作特點及妙處；《宋慶齡故居的樟樹》、林清玄的《桃花心木》、許地山的《落花生》、趙麗宏的《生命草》和陳慧瑛的《梅花魂》這些文章之間的關聯就是運用了借物喻人的寫作手法，對其進行組文，就能夠加深學生對借物喻人的認識，能夠熟練掌握借物喻人的寫作手法。

三、有效呈現，多樣實施

蘇霍姆林斯基說：“教育的核心是閱讀。”海德格爾說：“教學的本質是讓學！如何給予學生閱讀方法的指導，開展不同形式的多文本閱讀模式，最大化的激發學生的興趣，讓學生在閱讀中探索、思考、歸納，使閱讀真正變成讀者和作者不斷對話的過程，這是多文本閱讀的重中之重。因此，在多文本閱讀的實施中要優化要素結構，提高整體功能。我們要根據議題內容和特點，選擇不同的多文本教學結構，有效地呈現文本。

（一）舉一反三結構

舉一反三式的多文本閱讀教學結構，即先讀一篇文章，再讀一組文章。如以“原來你是這樣的魯迅”為議題進行多文本閱讀時，課堂上，我先指導學生回憶《我的伯父魯迅先生》調動學生對魯迅的固有認真，然后利用文本《我記憶中的魯迅先生》結合事例抓住關鍵詞句、關注人物細節描寫概括人物形象，在交流的過程中梳理出感悟人物形象的方法。在此基礎上指導學生閱讀《回憶導師二三事》《記憶中的父親》《懷念魯迅先生》一組文章，透過這些鄰里親朋的視角還原一個最真實、最可信的魯迅，感受魯迅生動鮮活、有血有肉有溫度的平凡之處，最后再出示臧克家的詩歌《有的人》在誦讀與品讀中體會魯迅先生的偉大。如此一來，就豐富了學生對魯迅的多元認識，讓魯迅的形象更加立體。這樣舉一反三的多文本閱讀結構，以一篇帶多篇，教師容易教，學生容易學，可操作性強，能很好地提高教學目標的達成度。不僅加強了對學生的語文實踐鍛煉，還讓學生在反復閱讀中提高了語文能力。

（二）分組遞進結構

分組遞進的多文本教學結構，是由表及里的過程。它不僅符合學生的認知規律，還能激發學生自主學習和嘗試探究的學習欲望。教學時，我為了讓學生區分文與史的判斷，以隔空對話的形式引領學生對歷史人物進行更全面的認知，我們圍繞著周瑜的人物形象展開了“三看周瑜”的多文本教學。首先結合課文《草船借箭》的內容，引導學生從各個層面談周瑜形象，此時的周瑜在學生心目中往往是度量狹小之人，屆時引導學生留意文章體裁，結合小說的特點，我們知道故事情節往往是根據史傳、配合野史經藝術加工而成的，人物形象往往是為了配合情節發展，是不太真實的，以此斷定《三國演義》中對周瑜形象的界定并不中肯。然后出示宋詞蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，逐步樹立一個名高累世的周瑜形象，此時再適時補充蘇軾寫這首詞的背景，學生在得知蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》是躊躇不得志時對歷史事件的感慨，也帶有個人情感，也不足以形容周瑜形象。最后補充西晉陳壽《三國志》中對周瑜的記載，同時對《三國志》這本史書加以介紹，讓學生明白西晉陳壽的《三國志》是對歷史事件和人物的據實記載，可信度高。這樣層層遞進、步步深入，周瑜有膽識、有謀略的真實形象也就應運而生。

（三）反復重讀結構

“書讀百遍，其義自見”有層次的反復重讀，是有意義，講邏輯，求發展的。如以“對比顯特征”為議題進行多文本閱讀時，我先組織學生閱讀文本《黃河的主人》《海燕》《我的叔叔于勒》《有的人》，找出文本寫作方法上的共同點——對比。然后再默讀文本，找出文中對比的語句，談理解。最后對比這幾篇文本，明確運用對比更能突然特征的特點。正是反復重讀的多文本教學結構讓學生學會了從多篇文本閱讀中獲取豐富信息的能力，更重要的是讓學生學會快速閱讀、整合信息、質疑討論等群文閱讀的策略。

四、結語

多文本閱讀為學生打開了閱讀之門，給語文課堂帶來了勃勃生機，給語文教學帶來了一片新天地，同時也給教師帶來了巨大的挑戰。作為教師，我們要大膽實踐、不斷創新，引導學生掌握閱讀方法和技巧，提高語文素養，讓語文課堂充滿活力，給學生一把打開閱讀之門的鑰匙，讓學生成為學習的主人。