研判章節知識點 提升教學準確性

■侯晉豫／杭州外國語學校

一、前言

教研組引入了一套McGraw Hill圖書出版公司出版的《Introduction to Physical Science，Earth Science Life Science》，即《美國中學核心理科教材》，發現有學習前、學習中、學習后三大類10種學習板塊或欄目。翻閱學校圖書館部分國外教材發現也有類似的處理，比如在牛津大學出版社出版的《Complete Physics for Cambirdge Secondary》中的每一個章節開篇就會有“學習目標”，這個學習目標是和牛津課程框架相吻合的；皮爾森出版社的《Science Explorer》教材也在每一章的前面設置了課題項目，對這一個章節學習后需完成的項目和需要掌握的知識進行介紹。這樣處理有什么內涵？我們利用浙教版《科學》教材進行一次實踐研究。

形式上需要學生需要在一章學習前把十余個以選擇題形式出現的知識點做一個判斷，在一章學習后再做一個判斷，比對兩次結果的變化和正確率，反思學習得失。判斷題只有兩種答案，對或者錯，在形式上比較簡單，學生答題快捷，特別是學校使用了PAD教學后，學生在平板上作答，教師端可以很快得到數據結果，所有分析一目了然。

二、制作知識點

題目主要來源是課本一些陳述性知識，特別是小學有所涉及，在生活中也使用較多的一些重要基礎知識，比如判斷表述“人的尿液里有從體內排出的含氮的有機物，也可以用做化肥。”學生在小學有糞便漚肥有改良土壤肥力的基礎，生活中也有“糞肥土，土肥苗”的俗語。其次是告知一些必要的銜接知識和鋪墊信息，根據信息結合題意進行判斷，避免學生不清楚的時候猜測答題。比如根據“酸性越強則pH值越小的信息，雪碧晃動后打開瓶蓋，它的pH值會變大”。

制作過程對老師要求較高，既要在平時發現和搜集典型易錯點，還要感知學生現有認知水平，又要準確表述。比如如元素周期表是發現還是發明等細節，一些平時沒有考慮過的細節，在研判后才會發現會引起學生的理解偏差，推動教師的表述更加專業。在出題過程中還要避免出現不規范詞匯，比如把磁鐵改為吸鐵石。通過兩年的實踐把浙教版科學五冊共20章的知識點制作并改進完畢，并在反饋單中加入自主設置問題，加入簡單反思或原因分析，并把原因分析進行分類（知識性、審題性），形成了較為科學完善的反饋單表格。現有的判斷題題型主要有：

（一）陳述類判斷題

這類主要題型是對一個科學現象的客觀陳述。在制作中，通常將關鍵詞中的一個或兩個改變，使整個描述變成一個假命題。如“紅色的物體之所以呈紅色，是因為它吸收了紅色光。”該題判斷為錯誤，物體呈現紅色是因為它反射了紅色光。陳述性判斷題主要考察了學生對知識點記憶的準確性。

（二）應用類判斷題

應用類判斷題是描述一個科學現象，需要應用相應的知識點進行分析才能得出結論。如 “鏡子的長度至少要和人的身高一樣時，才能看到全身像。”這個需要學生熟悉反射的原理后用畫圖分析才能得到結論。這類題目學生做起來會比較有難度，主要是選擇一些有思維沖擊的題目，提升學習興趣。

（三）生活類判斷題

生活類判斷題是學生生活中遇到的一些情景，結合知識解釋現象的題目。如“汽車向左轉時，車上的人也會向左傾。”這個是學生日常的一種感受，但背后是什么道理，引起學生學習的興趣。再比如“在食堂，把餐具放到傳送帶上，因為傳送帶對餐具有向前的摩擦力，餐具和傳送帶才能一起勻速向前運動。”是不是真正的有摩擦力呢，我想學生可能在下次送餐盤時候會有所思考。

三、分析大數據

學習前的判斷目的是為了讓孩子帶著問題去學習，即先拋出一個問題進行鋪墊，后續課程中逐步得到解決，為了驗證效果我們從“學習前答對、答錯率，學習后答對、答錯率，答對率提升”等幾個角度來分析了學生的情況，發現學習前平均答對率大概是75%左右，考慮到學生提前學習的因素，我們著重考慮了答對率提升的情況，大概介于5%-18%之間。說明學生通過教學在知識掌握上普遍有較大提升。

首次答錯的原因，大部分在于對知識點并不清楚，在調查中加入了學習前對知識點的直觀感覺，“沒聽說過”“聽說過但不確定”“非常確定”“其他”選項，發現原因上沒聽說過的并不是非常多，更多的是聽說過但不是很確定，寫“沒聽說過”的錯誤較多。

第二原因是審題不認真，雖然是十幾道判斷題，但也有幾百字的閱讀量，一般認真做完需要4分鐘左右，學生可能沒有準備充分思考后再答題。比如“堿溶液可以干燥酸性氣體”，很多同學判斷錯誤是把“干燥”理解成了“吸收”。

第三是沒有耐心。有同學沒有引起足夠重視，會有敷衍的情況，也會有畏難情緒不愿深入思考的情況。甚至有部分同學書寫習慣差，書寫的對錯號都難以分辨。

總之，數據的準確性和有用性依賴于老師重視程度，老師重視有反饋，學生也重視，結果會更真實。可以用于考前簡單摸底，對學生審題、題意理解問題進行警示，對部分同學校外的預習指導進行反思，對思維混亂的學生進行學法指導，對落差較大的學生進行談話跟蹤，進行多個學期之間的差異對比等。

四、對教師的借鑒意義

為備課組長提供學情參考。通過學習后單元測試或者學期檢測是現行的了解各個班級情況的主要手段，一些學校甚至以此進行獎勵或警示。能夠進行單元學習前后的反饋是一種有效的學情反饋方式，特別是我們發現學習前答對率相差并不是很大（5%以內），而學習后的答對率差距拉開到10%以上，這說明不同老師或同一老師里面對不同學生的教授效果出現了很大偏差。并且對比單元測試成績發現了明顯的正相關性，學習后答對率較高的班級在單元測試中的成績往往較好。

為任課老師特別是新任職教師或者換班上課教師提供反思材料，1.基于學生經驗，可以激活學生先前的知識作為學習的起點。掌握學生在那些知識點存在較多問題，可以在備課和授課作為重點，更好的避免教師認定的重難點與實際情況出現差異。如九上第一章的第3小題“酸堿指示劑變色是化學變化”錯的較多，可以引導學生思考新物質是什么，破解這一個思維難點；2.分析學習前不錯，學習后反而出錯的原因。是因為個別學生沒有認真聽講而出現的個別問題，還是自己授課時一些細節沒有說明清楚。如八下第二章的第7小題“現在地球上發現的元素不可能只有110多種，否則世界上怎么會有如此豐富的物質存在。”在多個班級的反饋中出現答對率下降，甚至在一個班級答對率下降了16%。這里面有學生聽講的問題，也對老師的表達講述提出了要求。還有九上第一章第8小題，學生不認可“既屬于氮肥又屬于鉀肥 ”，認為就應該說“復合肥”，而導致答對率下降。

五、反思提升

先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。對學生而言，他們的學習將變得自在一些，主動一些，準備更充分些。論述判斷是一個小小的預習學案，讓學生了解新的一章要學習什么知識，有一個印象，埋下一個尋求知識的種子，而教師可以在數據分析的基礎上，研究如何改進課堂教學的模式，使之與學情相互適配。