從教育學視角探討課程思政對大學生主體性發展的促進作用

■喻欣瑤 李婷婷/景德鎮學院

“現代教育理論認為，教育作為促進個人發展的社會活動，不僅要以培養人的全面發展為目的，更要在教育教學的過程中針對學生個性特點，進行主體性培養，發揮學生潛能”。［1］我國即將由高等教育大眾化階段將進入普及化階段，習近平總書記指出：“我國高等教育肩負著培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人的重大任務，必須堅持正確政治方向，把思想政治工作貫穿高等教育全過程，實現全程育人、全方位育人”。因此在大學各課程中要體現出對學生的價值引領，建設以人為本的主體性課程，培養和發展學生的主體性，實現個體的發展。

一、教育學視角下的學生主體性

（一）學生主體性

“主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、個人看法以及地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的地活動的地位和特性”。［2］大學生主體性體現在教育活動中為通過高校教育教化和自覺能動的活動，體現出的自主性、主動性（能動性）、創造性等等。自主性為學生能按照自己意愿行事的動機和能力，自由表達意識，能合理規劃、執行和審視自己的教育活動，是學生對教育活動進行元控制的過程；主動性表現為學生由自身的需要、動機、理想的推動，主動適應、選擇和改變教育活動；創造性指在教育活動中，學生能結合自身所學知識，對舊的知識結構進行融合和再建構，通過個性化理解，達到舉一反三的能力。由此可見，學生的主體性能力并非與生俱來，而是在進行教育活動的過程中生成、發展的。在此過程中，學生主體性發展不僅受到自身身心發展規律的制約，更受到教育過程中教育規律的制約，這是大學教育促進學生主體性發展的規律之一。

（二）主體性思想溯源

我國以學生為主體的教學理念可追溯至軸心時代，教育學家孔子曾提出“不憤不啟，不悱不發”，《學記》中也曾提到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，充分體現我國古代教育重視培養學生的自覺性，肯定并尊重學生的主體地位。到了近代，陶行知更是提出“教學做合一”的藝友制，葉圣陶“教是為了不教”，教育從傳道授業解惑向激發學生學習興趣、啟發學生獨立學習進行轉變。在高校甚至形成了“三不教”教育理論：已講過的不教、學生可自學的不教、無創新性觀點不教，逐漸形成了符合當代本科生主體性需求的教育理論。

二、課程思政促進大學生主體性發展的必要性

（一）有助于克服學生角色同一性混亂

大學生處于世界觀、人生觀、價值觀的形成階段，對外界充滿好奇心和求知欲，且有較敏銳的感知能力，他們已經克服了自我角色同一性與角色混亂之間的困擾，希望自身取得進步。這一階段培養主動創造性和勤奮感都有助于學生更自信地面對各種選擇，因此自我的不斷成長是大學生的主導性需要。但從大學生心理發展特點來看，其獨立意識還未成熟，因此課程思政的基點是要培養學生的主體性和獨立思維能力。

（二）有助于減少教師教學越位現象

赫爾巴特說過：“我想不到有任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何無教育的教學”。在現行高等教育中，部分教育者存在片面追求形式主義和理性主義的官能本位傾向。在教學關系上，部分教師傾向于工作的責任本位，疏于思考，并沒有真正發揮課程的教育思政作用，在教學過程中缺乏主動性和創造性。且高校教學的機械灌輸和教學越位現象依然較為嚴重，教師由于自身教學實踐不足，為追求所謂的“效率”，違背教學的循序漸進性原則，課堂上替代學生，提前補充，盲目加餐，在教育過程中失去了涵養人性、關切學生的追求，造成了學生自主性被剝奪。因此必須對傳統教育進行改革，以課程思政為切入點，對教學環節實施閉環改革，實現全過程的育人，幫助學生形成主體性思維，開展教育性教學。

三、課程思政促進大學生主體性發展的有效機制

（一）挖掘主體性發展的課程目標

教育過程中存在兩大指向性的價值論：社會本位論和個人本位論，個人的全面發展是基礎，高校課程思政不僅要強調社會發展的整體需要，更要強調個人的發展訴求。在制定課程思政目標時，在課程中，樹立把學生主體地位還給學生的意識，培養學生的主體性。因此課程思政目標體現的理念是：調動和激發學生的道德需要和動機，強化主體意識，讓他們自覺、總動地追求高尚的道德行為，做到知情意行相統一，形成正確的人生觀和世界觀，促進其人格完善與自由發展。

（二）建設“大熔爐”式的主體性思政課程

高德毅就學校教育育人闡述了基本思路：第一，學校教育應該是360度的，只是在教育的方式、內容、途徑有所差別；第二，育人要著力回歸課堂教學的主渠道、主戰場，不局限于“4+1”的思想理論課，從而真正把教書育人落到實處；第三，從“思政課程”單一的表現形式轉向“思政課程”與“課程思政”相結合，從而構建思想政治教育的綜合性體系。這種獨特的育人模式強調以開發“課程思政”為抓手，來積極構建起高校的大思政格局，重構思想政治教育的新課程體系。首先，價值教育引導，加強大學生心理素質培養。在新知識、新技術不斷涌現的時代背景下，不少大學生存在自卑、膽怯、焦慮、抑郁等心理障礙，大多數學生自我效能感較低。而對學生心理進行疏導也是課程思政不可推脫的任務，因此在思政課堂上，教師要學會跟蹤式觀察學生的心理狀態，在課堂中實施鼓勵性教學，引導學生對壓力進行正確的歸因，加強其自我效能感的作用體現，發揮教師的期待效應，引導學生自我教育和自我管理，培養其主動性。再者，人文情懷的融入也是課程思政培養主體性人格的表現方式。高校的課程，不僅蘊含著科學精神，也蘊含著人文精神，充分挖掘各門課程中的人文精神，也是高校內涵建設的重要推手。如精心梳理教材內容，提煉出各科的獨特育人價值，如教育的發展歷史、杰出人物、人類價值、社會貢獻、核心價值觀等。傳授課程知識的同時，以意敘事，以理傳情，讓學生明白專業課程的價值取向，也能促使學生反向思考自己的世界觀。

（三）使用主體性教學模式

課程思政應成為開發自我教育和自我發展的課堂，在教育者的幫助下，學生根據自覺性充分發揮主體的能動作用，通過側面暗示引起有意注意，以及榜樣法、強化法進行自我教育；其次，建立互動型課堂，在課堂上，教師要與學生共同探討、協商，教學相長，適當使用翻轉課堂的形式進行研究。再者，課堂思政應采取情景體驗法、翻轉課堂、問題式學習等方式，創新探討形式，實現多元化師生互動，善用網絡平臺，引導學生主動學習，如課程思政與朋友圈、公眾號、雨課堂相結合，探索風格各異的課堂思政第二課堂。通過主體性教學模式，課堂思政將充分發揮大學生的主體性，讓他們變成能動、自主、自覺、自控的社會主體，建立主體性的思想政治和道德教育。

（四）發展性教學評價

改變過去注重專業知識的評價內容，課程思政的核心是立德樹人，評價的內容應傾向于課程的職業道德、人文素養、社會責任，學生對學科的情感、態度和價值觀，對學科的認知度，未來職業選擇；其次，改變評價的主體，過去的評價主體帶有較強的主觀性和隨意性，評價結果不夠準確，課程思政下的評價要依靠任課老師、學生本人、學習共同體小組共同合作，喚醒學生的參與意識，主動實現個人主體性發展。

四、結語

課程思政要想促進學生的主體性發展，還需做很多努力。如學校層面上，思想高度重視，實現課程思政從專人育人到全員育人的改變，倡導高校教師積極投身到立德樹人的根本任務中。教師層面上，一方面加強教師的思政和人文素養；另一方面，堅持“以人為本”的教學理念，牢記課程思政目標，提升學生德育發展，但最重要的是，課程思政需要始終將大學生主體性發展作為課程思政的目標，尊重學生的主體性，促進人才的全面發展。