基于任務驅動式教學的審計學課程設計改革

文/曹霜

審計在現代社會中發揮著不可替代的監督作用，向社會輸送合格的應用型審計人才是高校不可推卸的責任，以應用為導向，引入任務驅動式教學，改革現有的教學方法、課程設計，提高學生的實踐操作能力，是實現這一目標的有效途徑。

一、應用型審計學教學目標

據統計，我國有620所普通高校開設了會計學專業，而開設審計學專業的高校只有94所，大部分僅僅是在會計學或財務管理學等相關專業中開設審計學課程，因此，審計學課程的教學目標需要與專業人才培養方案掛鉤，會計專業人才培養在很大程度上也承擔了為社會輸出審計人才的功能。石愛中（2015）指出“審計學科是典型的應用學科”，在審計學教學過程中應側重培養學生實際應用能力。

會計師事務所的專業審計人員的組成體現了其所具有的執業經驗、職業技能和職權大小，張弛（2015）指出四大會計師事務所的審計人員分為五個級別，依次為初級審計師、高級審計師、審計經理、高級審計經理和合伙人，這也是審計人員的職業成長路徑。從整個審計過程來說，從接受業務委托到計劃審計工作，最后到具體執行，前面部分需要的職業判斷比較多，需要經驗的積累。財經類應屆畢業生，剛剛進入審計行業，是一個助理審計的角色，所做的工作都是相對簡單科目，比較常規程序，抽憑、盤點以及函證之類，正好是執行審計工作。

因此，“審計學”課程一方面應將執行審計階段的業務循環作為教學重點；另一方面，應長遠考慮到學生的職業發展路徑，通過案例展示法將整個審計過程展示給學生，根據整體框架，學生在從事審計行業后，能自己有意識地去學習更高職位所需要的經驗，便于以后職位的晉升[1]。

二、教師角色設計

為培養學生的積極性、主觀能動性，提高其實踐能力，使畢業生更好地過渡到工作角色，本人2019年3月立項文華學院教改項目“任務驅動式項目教學法在“審計學”課程教學改革中的探索與實踐”。任務驅動式教學需要從產業發展和企業需求出發，要充分發揮“雙師型”教師的作用，通過調研與實踐來了解審計崗位的需求，將工作任務進行細分，對關鍵環節進行確認，將其加以具體化，將實際的項目任務情境，形成“任務主題”課程體系與教學內容，結合理論知識點與實際的審計項目，并將教學內容模塊化，提供審計工作底稿的框架模板，讓學生自己動手填制，邊做邊學，最終能舉一反三，即使沒講過的會計科目也能摸索著完成。

引入任務驅動式教學之后的審計課堂要實現以下幾個轉變，首先是課堂主體的再確認，課堂教學一定是以學生為主體，教師只是以一個引導者的角色存在，引導學生進入到審計項目角色中，調動學生的積極性；其次思維模式也需由之前的聚合思維向發散思維轉變，讓學生更多角度、更廣闊的思考，并組織討論，使其有自己的想法；最后不是單純的理論知識的灌輸，而是將理論知識融于審計實際項目中，邊學邊做，提高學生的實務操作能力，并很快進入審計角色，做到無縫對接[2]。

課堂教學的基本思路就是教師首先通過理論知識的講解讓學生明確學習目的，掌握重點和難點，并設置適當項目任務情境，學生以審計項目小組成員的身份參與具體的審計任務，完成審計工作底稿，成為學習過程中的主角，最后由教師點評、考核并反思，起到引導和監督的作用，適合于應用型人才的培養[3]。

三、教學方法設計

“審計學”分為審計理論與審計實務兩部分。理論部分以審計過程為主線，主要包括注冊會計師執業準則、職業道德與法律責任、審計目標、審計證據和審計工作底稿、審計計劃、重要性與審計風險、審計抽樣。實務部分按照業務循環為主線，整體框架充分體現風險導向審計模式，主要包括銷售與收款循環審計、購貨與付款循環審計、生產與費用循環審計、籌資與投資循環審計、完成審計工作等內容。通過本課程的教學，突出理論與實踐結合，使學生既能夠掌握審計的基本原理，構建完整的審計理論知識體系，又能在業務循環的基礎上掌握實務基本操作，使學生能很快加入審計項目，針對各個科目實施恰當審計程序，獲得充分且適當的審計證據，完整編制審計工作底稿，編制審計報告。不同的部分根據難度的不一樣以及學生對象的需求不一樣，則采用不同的教學方法。

（一）首課教學方法設計——對比分析法

文華學院沒有開設審計學專業，只在大三下學期在會計學專業開設審計學課程。審計學學科基礎比會計財管廣泛得多，一是要掌握基本的會計與財管知識，如果不懂會計是沒法做審計工作的，自己都不會賬務處理，那就基本發現不了問題，審計就無從談起。二是需要掌握稅務、抽樣推斷等數理統計知識。莫茨和夏拉夫在論及會計與審計的關系時指出：“審計與會計計量和認定的基礎有關，審計是分析性的，而非構建性的；會計是批判性的、審查性的。”因此第一堂課（即首課）除了要把基本的課堂要求交代清楚，最重要的是把會計和審計的聯系與區別講清楚。

（二）審計的總體過程——案例展示教學法

利用事務所實踐中獲得的完整案例，讓學生了解從接受業務委托簽訂審計業務約定書開始，到計劃審計工作，再到執行審計、收集審計證據完成審計，確定審計意見類型及編制審計報告整個過程，每一個環節展示形成的書面文件如審計業務約定書、總體審計策略、具體審計計劃以及最終的審計報告等等，每一份文件講清楚框架、關鍵的點、需要特別注意的事項等等，便于學生形成對報表審計的整體概念，滿足其畢業后職業成長的需要。審計基本概念掌握了，審計思路學會了，但是進入到實務部分業務循環，做起審計工作底稿仍無法得心應手，需要在業務循環階段引入任務驅動式教學，學生們自己分析、判斷最后完成審計工作底稿。

（三）業務循環——任務驅動式

姜大源（2006）認為，以“就業為導向”的高等教育，教學內容應該是職業實踐中實際應用的經驗和策略，而為了實現這個目標，課程的設計應該遵循工作過程系統化的思路，認為應該先對工作實踐進行典型任務分析，通過課程設計將其轉化為學習領域。具體而言，就是通過設計學習情境，讓學生通過學習學會的正是工作中所需的過程性知識。

審計中四個業務循環，每個循環選取至少2個主要會計科目，以業務循環為單位，按照審計準則規定的審計程序進行操作，從了解內部控制、控制測試、實質性分析程序以及細節測試的完整工作過程開始。在課堂上直接演示與該業務循環相關的真實原始憑證掃描件或通過電子課件播放拍攝的賬頁、報表內容等，將學生分組，五個人一組，各司其職，選出組長然后分配任務，所有人都能參與進入審計項目，有自己動手的機會，在相互討論過程中了解自己沒實際動手做的其他程序。

四個業務循環就是四個學習情境，重復的工作過程相同，了解內部控制，然后判斷是否需要進行內部控制測試，之后進行實質性分析程序和細節測試。由于受到課時的限制，不需要每個業務循環、每個科目都詳細講到，按照姜大源的工作流程法，在第1個學習情境銷售與收款循環中，涉及到的子科目非常多，比較重要的有代表性的是應收賬款和營業收入，教師需要非常詳細地講解整個過程，引導學生積極尋找與此相關的內部控制測試和實質性測試的關鍵點，并就此分析該選用哪些審計程序、收集哪些審計證據并對討論的結果歸納，最后讓學生完成審計工作底稿，這與實際審計工作完全相一致，便于學生完成從課堂到實際工作之間的自然過渡，本著“手把手”教的原則；在第2個學習情境采購與付款循環中，只需要講和第1個學習情境不同的地方，由學生模仿著第1個學習情境的工作過程做，是教師“放開手”教；在第3個和第4個學習情境中，教師“甩開手”教，教師不用去講，而是更多地增加自主學習以及組織小組內部討論，然后以課外作業的形式完成，由學生自己動手做。可以解決目前課時緊張而無法完成太多內容的困境。所有業務循環完成，每完成部分科目的審計工作底稿，最后小組匯總，然后準備小組匯報。為了防止小組成員出現“搭便車”的現象，教師要對每個小組的學習效果進行評價，對小組成員在教學過程中發揮的作用進行探討，評價學生的互動情況和學習情況。

四、評價與考核

審計學課程是一門實踐性較強的課程，再按照傳統的期末考試一考定成績的方法不太合適，特別是引入任務驅動式教學后，學生需要在動手操作上花費較多時間，為了調動大家的積極性和參與度，需要構建多種評價方式組成的完整體系，包括過程性評價與終結性評價統一，教師評價、個人評價、小組評價相結合等。課程成績評定方法為：平時成績占10%，主要來自考勤、講授內容中的提問與參與情況；業務循環實訓占40%；期末筆試成績占50%，這樣的綜合考核方式更能反映學生的綜合能力。

在業務循環實訓部分，為了防止有學生搭便車，利用教師提前設計好的小組貢獻評價表，每位學生在完成小組匯報后，小組內部所有組員填寫小組貢獻評價表，每位學生的成績根據小組得分和貢獻百分比來確定，小組得分由教師與所有小組長根據完成的審計工作底稿和小組匯報情況給出，小組匯報人員采取隨機抽取的方式確定，小組每位成員都需提前做好準備，并進行討論、提問、評價。五位成員中貢獻百分比排中間的分數就為小組得分，其余的按照相對貢獻百分比來確定。