后現代教育理念下大學生職業生涯規劃課程教學模式改革的思考

文/武丹

當前各高校大學生職業生涯規劃課程已得到普及，但教學效果普遍反映不佳，原因是多采用傳統的課堂教學模式，以教師講授為主，師生互動較少，學生的課堂參與度以及對所學知識的實踐應用能力較低，產生生成性知識與能力方面動力不足。在信息爆炸的時代，個人職業發展充滿不確定性，生涯歷程成為試行的、易變的、不確定的，充滿模糊與張力[1]。后現代觀點的基本立場是與生涯不確定性共處，從這個視角出發，有助于生涯教育工作者更有辦法協助學生去面對生涯發展的不確定性，讓學生樹立對未來的定向發展目標，培養面對變化的應變能力。根據后現代教育課程觀，大學生職業生涯規劃課程應在教學設計上注重學生的學習體驗，將生涯教育的基本理論與學生的實際生活、學業生涯結合起來，創造多元化的視角，讓學生積極參與課堂的教學過程，激發學生學習的主動性，提升學生生涯成熟度和生涯適應力。因此，從后現代視角探索提升學生生涯自我規劃能力的新型教學模式成為當前高校生涯教育改革的一個途徑。

一、后現代視角下的職業生涯觀

在現代與后現代視角的對比中，現代主義鐘愛宏觀理論，后現代主義贊成微觀論述；現代鐘情于因果辯證與邏輯推論，后現代主義偏好多樣性、異質性；現代主義推崇統一的本質性主體，后現代主義支持去中心化的（decentered）分裂主體[2]。可見，不追求一致性，重視主觀解釋，尊重多元事實，接納不確定性、多樣性和差異性成為后現代的主要觀點。在這些世界觀和方法論影響下生涯領域研究出現了后現代生涯理論如：生涯混沌理論（Robert Pryor＆JimBright，2003）、計劃性機緣理論（Krumboltz JD，2009）、生涯建構理論（Savickas，2005）、邊界職業生涯理論（Arthur，1994）、敘事生涯咨詢（Michael White，1990；Savickas，2005）等。這些理論認為生涯發展是一個非線性變化的過程，是一個開放的復雜系統，細小差異或無足輕重的事件都有可能對個體發展產生巨大影響。生涯是未來之學，未來變幻莫測，未來職業和組織的多變性替代了穩定的傳統職業觀，不可預測性和不確定性是生涯發展的本質特征[3]。因此，適應力比規劃力更重要，生涯不是在標準化的生活模式中做選擇，而是強調符合自我發展的多元生涯路徑設計。成功的生涯是來自不斷學習，而不是生涯決定，是動態的而不是一戰定終身。所以個人才是自己生涯的主動塑造者，個人才是自己生涯問題的專家，激發個人對自我生涯發展的關注，讓人產生積極應對變化的思想，將生涯問題轉變為生涯發展機會，主動建構出具有個人意義的生涯是后現代視角下的生涯觀。

二、后現代課程觀對大學生職業生涯規劃課程教學的指導意義

后現代主義視角下的課程不再是一個在那等待發現的東西，而是復雜性、不確定的過程；不是傳遞已知的東西，而是探索未知的過程。傳統的課程是客觀的、可預設、可測量的線性因果框架，預設目的貫穿于評價。后現代課程觀認為，課程是一個發展變化的動態過程，強調開放、互動和創造，與當下關聯具有情境性、靈活性、復雜性、反思性。后現代視角下理想的課程是能充分發揮個體自主性，啟發個體基于自身經驗認知的基礎上對課程內容進行個性化的理解。課程內容是共同建構的，其弘揚的基本原則之一是合作，教師從傳統的教學主導的權威者角色轉變為平等中的首席、對話主導者和情境領導者。教師作為話題發酵者能促進學生之間積極有效的溝通和合作性對話，共同建構出豐富的課程內容，以順利實現從“領悟的課程”到“學生的課程”的真正轉變。傳統的生涯教育教學模式已不能滿足學生個體多元化、個性化的教學需求，從個體成熟性、生涯困擾、生涯價值和成長環境的多樣性出發，使得每一個學生的生涯設計個性特征在生涯教育過程中更加突出，成為當今大學生生涯教學必須面對的新課題。這些問題為當前職業生涯規劃的教學改革提供了一個全新的思路。

三、后現代教育理念下職業生涯規劃課程教學改革思路探索

（一）界定課程目標

從后現代課程觀來看，課程目標是一種形成性的而不是預先界定的，是不確定的同時也是有界限的。從這個角度來思考，筆者認為，職業生涯規劃課的課程目標可以從態度、行為兩個層面來界定。態度層面：激發個人生涯發展自主意識，個人發展能主動與國家、社會發展趨勢結合并能從中尋求到個體價值，有為社會發展和個體生涯發展主動付出努力的強烈愿望。行為層面：唯有自知方能自治，大學生要在性格、價值觀、興趣、能力等個體獨特性認知中保持認同和自我審視，能主動認知社會發展趨勢下的個體生涯發展環境；借助自身稟賦與環境發展勢能尋找出有效的自我生涯管理方式并付諸行為。

在對態度、行為兩個層面的目標內涵進行界定時，要認識到此目標對課程的實施具有指向性的重要意義，而又不僅束縛于此內容，要對教學結果保持一種積極好奇的等待心態。

（二）豐富教學內容

內容設計上要能滿足多元個性特征，可以從生涯建構理論出發，思考如何設計出“主觀生涯”的課堂內容，生涯建構理論通過把記憶、經驗和未來期望編織成一個可描述的生命主題的模式，賦予個人意義，令個體成為生涯的所有者和創作者，主張自我生命設計。課堂內容可以圍繞能引發個體好奇與關注的開放性生涯話題設計，借助生涯探索工具或生涯實踐活動進行生涯話題發掘。其中，生涯實踐項目是建構開放性話題內容的重要情境來源，設計生涯實踐項目是課堂重要內容之一。依據生涯探索工具或生涯實踐項目創造出的情境進行生涯話題討論，激發課堂中多個體參與興趣，不斷拓展和豐富自身的生涯話題內容。因此，問題框架搭建是教學內容設計的關鍵步驟，教學的重要工作就是提出好的問題并根據情景對話進行追問，問題框架搭建是形成性的，是預先界定而又不確定的。問題框架可以圍繞個體對自我與環境的認知進行探索，能讓個體在合作性對話中尋找出符合自我建構的元素，整合設計出個體的生涯發展路徑。另外，提升生涯適應力也是課程內容設計的關鍵，生涯心理學代表人物薩維科斯提出生涯適應力包括生涯關注、生涯控制、生涯好奇和生涯自信四個維度。生涯混沌理論中的“生涯靈性”指出個體在適應復雜性的生涯歷程時需要具備積極的心理特質，是一種更通用和更超越的適應力。適應生涯發展的積極心理特質也成為建構課堂中隨時需要重點關注的話題。

（三）重構教學方法

從后現代課程觀來看，生涯教育課堂是建構性課堂，課堂營造的氛圍能鼓勵和激發學生投入自主合作性探究的學習中，課堂氛圍允許每個學生擁有自己獨特的學習、生活經驗，鼓勵對問題有多重視角、層面的思考，在此過程中學生能明確地意識到自己獨特存在，并能為自己擁有獨特而豐富的內在世界感到自信。

在鼓勵、包容、接納的合作交流中，學生的潛能被進一步激發，使創造性思維得到充分發展，這便是建構性課堂的魅力所在，豐富、多元、個性化、不確定、不可預測是課堂的主要特征。這些特征使教師的掌控能力顯得尤其重要，教師的掌控能力使話題討論走向與課堂生涯問題框架相關聯，是建構性課堂的前提，能讓參與者感受其中的安全氛圍，讓其獨特性能被允許充分展露，也能在合作關系中被看見、理解和欣賞。重要的是課堂中不好的部分，可能包括課堂結構、內容、學生的個性化行為以及參與過程中的各種情緒、甚至沖突等等，教師有能力將過程中的負面部分轉換成為一個個與生涯話題相關的學習機會，從而成為課堂中被新建構出的生涯話題內容。

四、結語

在“不確定性”已然成為當前世界最顯著特征時，探討大學生職業生涯規劃課程教學模式成為在不確定中找尋確定感的事情，此對立性充滿了機遇與挑戰，復雜多變中蘊含了好奇、活力與期許，這將為課程教學模式探討建構出更加豐富的內容，從而有效促進大學生的未來職業生涯規劃。