著力“三個精準對接”，引領鄉村教師專業成長

楊靜 趙芳 王恩惠/河北省邢臺市臨西縣教師發展中心

鄉村初中語文教師培訓現場

鄉村教育在我國教育體系中占有舉足輕重的地位，鄉村教師的專業能力直接影響鄉村教育的質量，關系鄉村發展的未來。河北省邢臺市臨西縣在實施國培計劃培訓項目中，立足縣域鄉村教育和教師專業現狀，以“三個精準對接”為切入點，全方位構建鄉村教師培訓支持服務體系，滿足不同層次教師的專業需求，努力把每一項培訓做成鄉村教師認同的“自己的培訓”，有力促進了鄉村教師專業發展。

精準對接“需求點”，讓培訓目標貼近學校與教師發展

實施每一項培訓的目標都指向教師專業能力的提升，實現這一目的必須從供給側、需求側和內驅動力這三個層面下足功夫。

1.滿足教師專業需求點,優化培訓供給側。培訓提供的課程內容、專家團隊、活動形式等培訓資源能否滿足教師的專業需求直接影響著參訓教師的積極性，決定著培訓項目的成敗。首先，讓“專業需求”決定“培訓課程”。這就要求我們在每個項目實施前，培訓團隊分組深入到鄉村學校，通過診斷學科課堂、訪談學科教師、填寫調查問卷等方式，開展學科培訓的內容、形式、方法和安排等需求調研，重點指向滿足專業現實需求、解決現實問題的培訓課程架構。如在實施國培計劃（2019） 小學數學送教下鄉培訓項目前期，我們走進所有研修基地學校征求參訓教師意見，有的教師提出孩子的父母外出打工，爺爺奶奶負責孩子的生活，而爺爺奶奶只管孩子的吃喝冷暖，作業輔導不了，與他們溝通困難，令老師們困惑不已。還有教師提出，盡管鄉村學校配備了多媒體，可老師們的操作運用能力低，不能發揮多媒體在教學中的作用等，因而在培訓內容設計中針對性突出了家校共育、信息技術等內容。其次，在組建專家、名師團隊上實行“雙向選擇”。參訓教師可以提供自己喜歡、敬仰的專家、名師名單，縣教師發展中心從中協調溝通，組建質量高、受歡迎的專家、名師培訓團隊。再次，即時評價，及時調整。每一場培訓中，參訓教師對授課專家進行訓中、訓后評價，專家根據意見、建議進行調整，滿足教師需求。培訓“供給側”的優化和改善，實現了培訓“資源供給”與鄉村教師專業成長的“現實所需”的一致性和有效性。每位參訓教師都感受到培訓是為“我”而施，滿“我”所需，與“我”相關，自覺地帶著問題、有所期待地參與其中。

2.與校本研修融合，對接學校發展需求點。“千培萬培，貴在校培”。正確處理好國培與校本研修的關系，是減輕教師負擔，提升培訓質量的關鍵所在。校本研修本身就是解決影響當下學校發展瓶頸問題，而國培是資源豐富、質量較高的研修平臺，其價值應該體現在為解決學校發展、教師專業成長問題服務。因而，我們實施國培項目之前把國培與校本研修有機融合，而不是看作獨立于校本研修之外的又一次培訓。在確定國培主題時主動對接學校校本研修主題，憑借國培這一平臺豐富、加深對校本研修的理解和認識，拓展校本研修活動的廣度和深度。如，在開展高教社國培計劃（2019）小學語文工作坊項目時，對參訓學校的校本研修現狀、存在問題等進行了剖析，以基于校本研修、服務校本研修、引領校本研修為原則，確立了“基于核心素養的小學語文寫作教學”作為研修主題，開發了結構多元、資源開放、內容豐富、形式靈活、預設與生成相結合的課程體系。200 名學員通過“線上專家引領”“坊主推課學習”“沙龍交流研討”“研修問題呈現”“課堂教學診斷”等形式，對寫作教學問題展開充分研討，形成了《優秀教學設計集錦》《以坊為伴，一路成長》等系列文本、影像成果,為基層學校如何開展好校本研修提供了樣式和范例。

3.激發鄉村教師學習的內在動力。做好任何一件事情，內因是根本，在事物發展中起著決定作用。教師培訓只有將教師的生命自覺喚醒并擁有感受幸福的能力，其培訓效果才足以影響教師內在的發展。一是主動關注教師合理訴求。在專業需求上除做好頂層設計外還要關注參訓教師的切身利益，最大限度地滿足他們的適切利益和訴求，調動他們參與活動的積極性、主動性和創造性。如在舉辦說課、成果展示活動時，學員提出了希望在獲獎證書上加蓋縣教育局公章的訴求，我們就積極溝通協調，回應和滿足教師的小小心愿，大大調動了教師的參與熱情并積極為活動出謀劃策，培訓更具開放、靈活、實效。二是打通從培訓到能力的最后一公里。培訓中獲得知識與經驗的消化、教學過程新問題的出現、教學觀念方法的突破等，不可能在短期的培訓中完全徹底得以解決，需要通過課堂上長時間地內化，訓后平臺不拆、團隊不散、指導不停，通過跟蹤指導、線上研討、活動展示等形式促使每位教師“課堂反芻”，培訓與教學緊密融合，保持專業活動的持續和深入，在反思和行動中感受專業知識、專業技能、專業情意等方面的變化，在線上線下平臺上與同伴分享，既是培訓的受益者，也是培訓的貢獻者。

精準對接過程“管理點”，確保培訓過程落地見效

為切實發揮好國培項目對促進城鄉教育均衡發展的功能，必須精準管理過程的每一環節，實現項目全程組織管理。

1.把“協調聯動”作為管理點。成立以教育局局長為組長、教育局相關科室、有關學校領導為成員的國培項目領導小組，下設項目辦公室，具體負責實施前期調研、學 員遴選、方案策劃、課程設置 、專家遴選、 基地確立、學員管理、后勤保障、績效評估、反饋跟進等環節過程，部門、單位之間相互配合，協調聯動，形成了高效、暢通、便捷的培訓組織和管理組織，通過培訓管理群、培訓簡報等形式加強對參訓教師的督促。如對于學習滯后的學員，縣級管理員可以將承辦機構的學情通報反饋給坊主和學員所在學校，通過雙線管理督促學員學習。

2.把“遴選學員”作為管理點。建立健全縣域參訓教師統一臺帳，每年度按照培訓級別螺旋上升兼顧學校均衡的原則選拔相應教師參加培訓，杜絕了“培訓專業戶”，避免了低效、無效培訓，保證了學員能在相應檔次培訓中獲得最大收益，實現了國培項目的功能最優化，價值最大化。如，在近幾年國培計劃培訓者培訓項目中，參訓條件規定是縣級學科骨干教師以上的教師，由于嚴格把關，這些教師通過置換培訓、影子研修、返崗實踐、總結提升之后，名副其實地成為了鄉村學校的“種子教師”。他們不僅勝任了送教下鄉項目的送教工作，而且還能主持、引領學校日常的校本研修活動，增強了鄉村學校自身的“造血”功能。

3.把“任務落實”作為管理點。培訓方案中每項研修任務都是科學設置的，具有內在的邏輯性，培訓之初就明確任 務、提出要求 ，抓好過程性、終結性任務的高質 量落實。如在承擔國培計劃（2019）小學數學送教下鄉項目時，學員分五組在各自基地學校經歷了與縣域名師同課異構、單元備課、全員說課、上展示課、指導教師點評后，每組從上展示課的學員中推薦一名，進行為期一周的組內再研磨，這時，要求學員撰寫本單元內任一課題的教學設計1.0。之后，組織全體學員齊聚臨西縣呂玉蘭紀念館開展賽課活動，五名學員代表本組登臺競技，此時又要求學員借鑒他們的成功經驗，對教學設計1.0 進行再修改、實踐、完善，形成了教學設計2.0。最后，從集中展示的五名學員中推選一名學員，與外地名師開展同課異構活動，指導學員從中汲取經驗，經過第三輪反思、調整、實踐、完善，幾經研磨，升級為教學設計3.0。在完成這一具有邏輯性、漸進性的研修任務過程中，每位教師充分經歷了吸納借鑒、深度體驗、多維反思、行為跟進等環節，步步留痕，記錄了他們思想交織、智慧碰撞、拔節成長的過程，激發了深度融入、廣泛參與的主動性，增強了鄉村教師的專業自信。

縣域專家江慧老師上示范課

展示課活動現場

學校組織教師在南京建業路小學參觀學習

教師在南京建業路小學觀摩研討

精準對接能力“提升點”，彰顯培訓的意義與價值

實施培訓的終極目標就是提升鄉村教師的專業能力，實現這一目標需要善于把握好培訓項目的目標定位，找準能力提升點，這既是鄉村教師專業發展的訴求，也是實施鄉村教師培訓的終極意義和價值。

1.對接“借鑒研修成果，形成個人知識”能力提升點。為避免“培訓現場驚濤拍岸，走進教室濤聲依舊”現象，引導教師研究、內化培訓內容形成研修成果，形成個人知識。在促進教師個人知識的生成和演變中，一是追求研修成果中蘊含的他人經驗與自身經歷的思考有機融合，通過批判性反思進行澄清、理解和驗證，達到了豐富、建構個人知識的目的。二是挖掘研修成果背后的理論假設，并在理念假設的觀照下，組織教師回顧、梳理自己的教育理念、認知結構和行為習慣，加深理解個人自身教育特點的來龍去脈，在專家團隊的指導下，通過“情境理解”“理論閱讀”“研討對話”，教師之間、教師與培訓團隊之間不斷產生思維的碰撞，深度反思自己的教育觀念和教育行為，教育教學視域不斷融合、擴展，教師個人意識得到了加強，主體和主體性不斷深化，個人知識得以生成。

2.對接“行動、反思、創新”能力提升點。行動、反思、創新是每位鄉村教師應有的專業素養及內在的專業品質，也是專業得以持續提升所依賴的內源性動力。過去往往注重教師如何將一些好的教學方法應用于教學之中，忽視了教師的自身經驗和教學情景，壓抑了教師的創新熱情，難以發揮教師的主體性和創造性，以形成富有思想個性的教學風格。為克服這一缺陷，最大程度地促進教師的專業成長，實施了“溯源、創新、提升”的策略。一是“辦適合教師專業成長的培訓”，就是瞄準“長板”，補齊“短板”，均衡提升。比如，在設計學法和教法專題活動中，要求每位教師不止步于他人“一技一法”的獲取和模仿，主動對其追問 “理論之源”，從形而上的理論源頭汲取不竭的創新的自由和力量，不斷地實現突破，形成充滿張力的教學思想，建構自己的教育理論，進而體驗教育創造的幸福和價值。二是走進名校，現場體驗。在近幾年的國培計劃實施過程中，我們先后組織參訓教師走進北京、福州、南京、杭州等地名校課堂，外出學習拓寬教師的視野，“內心的頓悟和視界的敞亮”也更能深深觸動自己守舊、固化的教育思想，從而激起教師站在高起點、前沿位置上質疑自我、解放自我的勇氣和自覺。三是培育“人人為學”的培訓文化。在組內展示、同課異構、集中展示等活動中，淡化選拔、評選功能，著重“引領、輻射、共享、提升”功能的實現，在“人人為師，人人為學，人人成長”的文化氛圍中，讓每位教師迸發出對研修活動的智慧和熱情，引導教師從過分關注外部“培訓任務的完成”聚焦到“教學的思考與創新”，從根本上改善教師的生活樣態，促進教師可持續成長。