在探索中前行的寫作學理論研究與實踐
——回顧北京師范大學寫作學科發展四十年（1979—2019）

張國龍 封文慧

從字面來理解，寫作即用文字來表達思想和情感的過程，這決定了寫作本身具有強烈的目的性和實踐性。從目的性來看，寫作行為的最終目標，是寫出能夠滿足日常生產和生活需要的某些特定文本；從實踐性來看，寫作過程即是實踐過程，如何按照寫作者的主體意愿，有效地把思想和情感轉化為文字見諸筆端，是寫作需要解決的核心問題。

寫作的應用范圍非常駁雜，不同文本的寫作，對于知識儲備和寫作技巧有著不同的要求，但都需要寫作者掌握基礎寫作的能力。這使得寫作能力培養和寫作學理論研究通常被歸類在語文這一基礎學科中，也讓基礎寫作教學成為語文教學的重要組成部分。北京師范大學作為中國代表性的師范大學，擁有實力雄厚的中文學科，從新中國成立初期起便承擔著培養優秀語文教師的任務。中文專業的學生們不僅需要具備優異的寫作能力，還必須能夠勝任基礎寫作的課程教學。在這種背景下，寫作學的理論研究與實踐自然而然在北京師范大學發展起來，并形成了較為清晰的發展脈絡。

在20世紀50至60年代，中小學教育尚不能使畢業生具備完善的白話文基礎寫作能力，文科專業的學生在進入大學后，仍需要通過寫作課來學習寫作理論和技巧。為滿足寫作課的教學需要，北京師范大學中文系設有專門的寫作教研室，該教研室有一批主要負責教授寫作課程的教師。由于沒有現成的高校寫作課教材，教師們開始自己編寫講義，并結合教學實踐不斷對講義進行修改和補充。60年代末至70年代，“文化大革命”的爆發阻礙了已經初成體系的寫作教材的付印①朱金順在《經歷·治學·興趣——略說我四十六年學術歷程》一文中，曾回憶此事:“1965年，寫作教研室曾編過一本教材，當時我是教研室秘書，是這本教材編寫的組織者之一，所以記得此事。……講義全部寫好，由學校印刷廠已排好清樣，等待付印。可惜因‘文化大革命’開始而沒有印成，如今有一份改好的清樣留在我手中，扉頁上有‘內部使用、注意保存’、‘北京師范大學中文系寫作指導教研組編寫，一九六六年三月’等字樣。……認真說，這是北師大中文系寫作教研室建教研室以來，集體撰寫的第一本教材，可惜沒有印出，在執筆者中，如今有兩位已經故去了。”（朱金順:《朱金順自選集》，濟南:山東文藝出版社2007年版，第6頁），卻沒有中斷北京師范大學的寫作教學活動。寫作課的老師們除了繼續教授在校學生之外，也開始參與對基層教師和工農兵學員的培訓，在教學實踐方面積累了更多經驗。70年代末至80年代，隨著十一屆三中全會的召開，文藝界在思想上迎來解放，高校逐漸恢復正常教學。沒有政治任務的約束，校內寫作課程的教學壓力大大減輕。寫作教研室的解散，打破了寫作理論研究與教學實踐的集體性，使教師們能夠相對獨立、深入地開展寫作理論研究。而中央電大、高等教育自學考試、高校通識課等方面的教學需要，又迫使北京師范大學中文系的多位教師參與到相關專業圖書的編寫工作中，在短期內出版了大量寫作教材和寫作理論研究著作②朱金順:《朱金順自選集》，濟南:山東文藝出版社2007年版，第4-11頁。。80年代末至21世紀初，在基本完成寫作學理論框架建設和教學課程開發后，北京師范大學的中文學科逐漸將對廣義寫作的關注轉回到文學寫作上來。一方面從文藝學的維度，整理和研究中外文學寫作理論；另一方面嘗試與中國作家協會魯迅文學院合作，面向作家招收研究生班，進行文學寫作方面的教學探索。作家研究生班極大地提高了學員的文學素養，也提供了更多的交流機會和發表平臺，成為大批作家后來在創作上取得成績的有益助力，擴大了北京師范大學中文學科在全國文學界的影響。作為研究生班的學員之一，莫言在2012年獲得了諾貝爾文學獎，為北京師范大學國際寫作中心的成立提供了契機，也促使北京師范大學經過長期醞釀后，正式開始嘗試培養文學創作研究生。在此后的教學實踐中，北京師范大學通過引入雙導師制和確立寫作詩學的理論研究方向，初步形成了頗具特色的文學創作研究生培養體系。

由此可見，北京師范大學寫作學科真正從小范圍的寫作課堂教學走向系統的寫作學理論研究與實踐，是從70年代末開始的。此后的這四十年內，以寫作教研室的解散為起點，以作家研究生班的開設、國際寫作中心的成立為標志性事件，北京師范大學寫作學科逐漸完成了從基礎寫作向專業寫作，從應用寫作向文學寫作的重心的轉變③徐振宗:《應用寫作指要》，北京:海潮出版社1989年版，序言。徐振宗本書的序言中，將寫作學科分為基礎寫作和專業寫作兩個層次，又將專業寫作按照寫作實踐分為應用寫作與文學寫作。這種分類方法容易理解，可以較為方便地應用于寫作學相關問題的說明。但事實上，所有的寫作都是帶有應用色彩的。劉錫慶在《談高等學校的寫作教學》一文中曾指出:“‘應用文’本身就是個模糊概念。什么叫‘應用文’？誰也說不清。應用，哪種文體不應用？……應用文還有個問題，每一個人的應用文體是不同的。對我來說是常用的，就是我的‘應用文’，但對他就不見得合適，對他就不是‘應用文’。所謂‘應用文’是社會性的一個總概念……”（劉錫慶:《劉錫慶自選集》，濟南:山東文藝出版社2007年版，第323-324頁）按照劉錫慶的觀點，既然應用文是一個偽概念，應用寫作也就無從談起。而所有分類應用寫作與文學寫作的嘗試，在寫作學角度是不成立的。這種做法更直接的目的，可能是把文學寫作從包羅萬象的廣義的應用寫作中獨立出來，從而將中文學科的專業領域與它所承擔的語文基礎教學任務分離開來。對于多數中文類專業的高校學者來說，學術研究的主要目的是解決語言和文學的問題，而并非解決語文基礎教學的問題，更沒有義務去幫助其它各學科解決應用寫作教學的問題。從某種意義上，這種傾向也可以幫助我們解釋，為何不少高校的中文學科都對開設創意寫作或者文學創作課程充滿興趣，卻并不熱衷于將處理所有寫作問題的寫作學從文藝學內部分離出去，給予其獨立的學科地位。。回顧和梳理這四十年內北京師范大學寫作學科的發展歷程，不僅能夠為我們提供諸多寫作學理論研究與實踐的寶貴經驗，也能夠啟發我們從寫作學的維度，對文學創作與文學批評的關系，以及作家與批評家兩種身份之間的關系進行更為深入的思考。

一、從需求到建構：教學需求催生的寫作學理論研究（1979—1987）

如前所述，20世紀50年代以來，北京師范大學中文系長期開設有專門的寫作教研室，在校內外開展了大量寫作課程教學，已經形成較為系統化的內部教材。只是受到當時政治環境和出版條件的限制，這些教材或者未能公開出版，或者雖然公開出版，但是不能署名，發行范圍也相當窄。1979年，北京師范大學正式撤銷了寫作教研室，當時教研室內的九位老師，分別根據自己的治學興趣選擇了新的工作崗位①朱金順:《朱金順自選集》，濟南:山東文藝出版社2007年版，第4頁。。北京師范大學寫作學科在形式上解散了，但科學系統的寫作學理論研究和授課對象更為廣泛的寫作教學實踐，反而在此后真正發展繁榮起來。

造成這種現象的原因很多。一方面，從教學需求來看，“文革”結束后，中小學教育體系和高等教育體系得到逐步重建，大眾表現出強烈的求知欲，迫切需要通過各種渠道和形式來獲取基礎知識和專業技能②參見熊明安，喻本伐主編:《中國當代教育實驗史》，濟南:山東教育出版社2005年版，第18-19頁。。社會對寫作課程的需求不但沒有減弱，反而大大增長。具有一定水平的寫作課教師和寫作教材的稀缺，與這種旺盛的教學需求形成矛盾，從各種層面上需要中文系寫作教師們的支援。另一方面，從教學研究的客觀條件來看，寫作教研室的解散，使中文系的教師們不再受制于教學對象五花八門的集體教學任務，在學術研究和教學實踐上都擁有了更大程度的自由。寫作課程安排的逐漸正規化和穩定化，也為他們開展寫作學系統研究提供了更好的條件。此外，從出版社的角度來看，全國各層次的學歷教育體系對寫作教材的急切需求，創造了大量組織編寫和出版寫作專業書籍的契機。寫作教研室雖然解散，但其前二十余年的教學實踐所積累的教學講義卻保存下來，給寫作教材和寫作理論著作的編寫奠定了堅實的基礎，使得中文系的多位教師能夠厚積薄發，在較短的時間內完成多部教材和理論著作的編撰工作。應當說，北京師范大學寫作學在80年代的欣欣向榮絕非偶然，是社會教學需求創造的時機，與北京師范大學中文系多年來積淀的寫作學理論底蘊共同作用的結果。

在這一時期出版的眾多寫作教材中，影響最大的是由劉錫慶、朱金順等人合作編寫的《寫作通論》。這本教材在正式出版前經歷過長時間的醞釀。

它最早的前身，是北京人民出版社③即人民出版社。由于1976年出版的《寫作常識》一書的實際封面、版權頁上均署名為“北京人民出版社”；且實際參與了該書的全部編纂過程的朱金順，在《經歷·治學·興趣——略說我四十六年學術歷程》一文中，曾回憶此事:“1974年至1975年，學校要求各系開門辦學，中文系到郊區辦師訓班，校內則開始招收工農兵學員。……北京人民出版社便來約稿，請教研室撰寫‘寫作輔導讀物’，這些工作我都參加了，這就是我當時的治學內容。”（朱金順:《朱金順自選集》，濟南:山東文藝出版社2007年版，第7頁）此處也明確使用了“北京人民出版社”，為說明當時實際情況，沿用“北京人民出版社”這一名稱，特此說明。下同。1976年出版的《寫作常識》。在1974年至1975年間，響應學校對各系開門辦學的要求，北京師范大學中文系在郊區開設了師訓班，并開始在校內招收工農兵學員。寫作課由于其較強的實用性而受到有關領導重視，北京人民出版社因此邀請寫作教研室編寫“寫作輔導讀物”，《寫作常識》不久后編定出版。參與本書編寫的主要有四名教師，分別是劉芳泉、劉錫慶、朱金順和齊大衛。此時，全書共有八個章節，分別是為革命而學習寫作、材料的占有及選擇、主題的提煉和表現、結構的布局與安排、語言的學習與使用、表現方法及應用、文章的改動與潤色、學習馬克思列寧主義的文風，即后來我們常說的經典的寫作教材“八大塊結構”④以寫作知識體例為框架的教材，后來被統稱為“八大塊寫作教材”。這類教材把文章構成因素剖析為緒論、題材、主題、結構、表達、語言、修改和文風等八個組成部分（俗成“八大塊”）加以講授，其核心為“寫作理論＝文章知識八大塊”或“寫作理論＝八大塊知識+常用文體知識”。。其行文帶有鮮明的政治意識形態色彩，雖然部分內容較為粗疏，但基本的論述框架已經形成。

《寫作通論》的第二個重要版本，是北京人民出版社1979年出版的《寫作基礎知識》。此時，隨著全國高校恢復招生，教育部在武漢召開了全國高校文科教材會議，決定以北京師范大學中文系編寫的《寫作常識》為基礎，編寫一本規范的寫作教材，作為教育部認定的“高等學校文科教材”。教材的主要執筆人仍為劉芳泉、劉錫慶、朱金順和齊大衛，初稿在收集多所高校寫作教師的意見之后，經由呂叔湘、朱德熙和張志公審閱，修改定稿后改名為《寫作基礎知識》出版發行。這次改編保留了原有教材的基本結構，將“表現方法及應用”一章拆分成三個部分，并將原有章節的命名進行了簡化和統一，最終形成了緒論、材料、主題、結構、語言、敘述和抒情、描寫和對話、議論和說明、修改文章、文風十個章節。教材內容較《寫作常識》有了大幅度的修改，篇幅擴充了6萬余字，在教學邏輯、論述語言和理論引用等方面的質量有了明顯提高。其印量至1981年已達80萬冊，被廣泛應用于80年代初期的高等學校文科教學。

1980年，中央廣播電視大學正式成立，語文類于1982年開始面向全國招生，采取錄音廣播的形式授課。為滿足這種新型教學方式的需求，教育部將各門課程分別攤派給各個高校負責。北京師范大學中文系承擔了寫作課的教學任務，由原寫作教研室的教師劉錫慶、朱金順共同擔任主講人，并使用之前出版的《寫作基礎知識》作為最初的教材。到了1983年，出于教學需要，劉錫慶、朱金順整理了電大課程的教學筆記，對《寫作基礎知識》中部分章節的內容和例文進行了更新，編寫了新教材《寫作通論》，由北京人民出版社出版。對比前版，《寫作通論》部分章節的內容和例文有所更新，極大地增強了論述的豐富性，教材的政治意識形態色彩也減弱了。《寫作通論》在出版后受到廣泛歡迎，多次得到重印和再版。其中，1990年后的版本添加了王景堂撰寫的古文引語注釋。至2002年時能夠統計到的發行量將近300萬冊，對80至90年代的寫作教學產生了深遠影響，可以看作是此前北京師范大學寫作學理論研究與實踐的階段性總結。

不久后，在個人教學經驗和學術思考的基礎上，劉錫慶獨立撰寫并出版了《基礎寫作學》（中央廣播電視大學出版社，1984年），同時作為電大文科類專業的基礎寫作課教材。該著作以“寫作學”命名，將現代寫作學看作是一門學科，針對當時反對高校寫作教學的一些言論，如“補課論”“取消論”“三不論”（寫作“不可知”“不可言”“不可教”），在理論上做了有說服力的反駁。框架安排方面舍棄了“八大塊”結構，將論述中心從文本轉移到寫作本身，分為“寫作總論”和“寫作過程論”上下兩篇。上篇主要對寫作及寫作學的概念、特點、規律等基本問題做出闡釋，下篇則直接從寫作的準備、行文、完善三個階段入手，分析了寫作行為的整個過程。值得注意的是，劉錫慶在本書中明確提出，寫作的過程是一種“雙重轉化”，首先是現實生活、客觀事物向認識主體即作者頭腦的轉化，然后是作者觀念、感情向文字表現的轉化，寫作即“物→意→文”的過程。“雙重轉化論”對于我們全面認識寫作及寫作教學中的諸多問題提供了理論依據。《基礎寫作學》因其科學的理論體系和較強的實用性，在出版后得到眾多讀者肯定，被長期、廣泛地應用到各種層次學歷教育的寫作學課程教學中，推進了中國寫作學科的科學化、現代化①裴顯生、王志彬:《基礎寫作學》二人談，《廣播電視大學學報》2009年第1期。。

與《寫作通論》和《基礎寫作學》同屬于中央廣播電視大學寫作課程教材的，還有《范文讀本》（北京人民出版社，1982年）、《寫作論譚》（中央廣播電視大學出版社，1983年）、《寫作文鑒》（中央廣播電視大學出版社，1984年）、《全國電大學生優秀作文選評》（陜西人民教育出版社，1985年）、《諸體述要》（北京人民出版社，1987年）、《范文講析》（北京人民出版社，1990年）等書，劉錫慶、朱金順為這些書籍的編撰作出了主要貢獻。其中有部分教材出版時間較晚，電大的寫作課程實際上并未使用。但它們在內容上分別從寫作范文的選讀和講析、常用文體的寫作、學生習作的點評、現當代作家和學者談寫作的文章整理等諸多方面，對《寫作通論》和《基礎寫作學》形成有效補充，從“理論—教學—實踐”三個方面建構了完整的寫作學課程教學體系。

與此同時，北京師范大學中文系的部分教師還作為北京市高等教育自學考試委員會的成員，負責“寫作”課程方面的工作。同時，與其它院校的教師或專家學者合作①本段后面列舉的所有書目均存在這種現象，例如《寫作》（北京師范大學出版社，1986年）一書的編者，除了北師大教師劉錫慶、齊大衛、侯玉珍、桂青山、鄭宜之外，還包括時任安陽師范專科學校（現安陽師范學院）教師的洪珉；《畢業論文指南》（中國廣播電視出版社，1987年）一書的編者，除北師大教師劉錫慶外，還包括時任文化部管理干部學院的教師朱世滋；《寫作》（高等教育出版社，1988年）一書的編者，除北師大教師劉錫慶、李保初之外，還包括時任中國青年政治學院教師的任文貴。具體情況較為復雜，在此不再一一列舉。，編寫了大量針對特定學習要求的寫作教材。包括一系列主要服務于高等教育自學考試的教材，諸如由北京市高等教育自學考試委員會組編，劉錫慶、齊大衛、侯玉珍、桂青山、鄭宜等參編的《寫作》（北京師范大學出版社，1986）；作為全國各類成人高校文科參考書目，劉錫慶主編的《畢業論文指南》（中國廣播電視出版社，1987年）；作為電大夜大自考學員參考書目，李保初主編的《寫作示范:從入學作文到畢業論文選評》（中國標準出版社，1987年）；由高教出版社組編的高等教育自學考試漢語言文學專業用書，劉錫慶、李保初等參編的《寫作》（高等教育出版社，1988年）等書。此外，劉錫慶、齊大衛等教師還參與了作為黨政干部基礎課自學輔導教材的《寫作述要》（紅旗出版社，1984年）、《寫作基礎知識自學指導》（地質出版社，1984年）、《寫作自學指導》（解放軍出版社，1987年）等書的編寫工作。

總的來說，北京師范大學中文系的教師們作為一個松散的學術群體，在80年代編撰的這批寫作教材和寫作理論論著，及時滿足了全國電大系統、自學考試系統、高等教育系統中寫作課程的教學需要，為高等教育事業和現代寫作學科的成型和發展作出了重大貢獻。

二、從被動到自覺：由寫作向文學寫作的回歸（1988—2012）

80年代末，隨著北京師范大學與中央電大等機構合作的終止，不少曾經從事寫作教學與寫作學理論研究的教師逐漸從寫作領域淡出，回歸到中文學科專業內的學術研究工作上來。也有少數教師繼續將寫作學作為自己的主要研究方向之一，但在理論研究中的關注重點越來越向文學寫作偏移。

劉錫慶開始對中外寫作理論進行系統化的整理和評述，先后主編了《中國寫作理論輯評》（內蒙古教育出版社，1992年）、《外國寫作教學理論輯評》（內蒙古教育出版社，1992年）、《中國寫作理論史》（陜西人民教育出版社，1993年）等論著，李保初亦參與了前兩本書籍的編寫工作。其中，《中國寫作理論輯評》共分為古代、近代、現代和當代四個分冊，系統選編了中國社會各個歷史時期與寫作相關的理論，各分冊在編寫時主要根據寫作文本對象的不同進行分類。《外國寫作教學理論輯評》則收錄了多篇外國寫作學論文的翻譯，以及相關學者和從業者對各國寫作教學的簡介。對比中外兩本寫作理論輯評，我們可以發現，中國古代大多數寫作理論，實際上談的都是文學寫作。“五四”之后，隨著白話文的推廣和新文學運動的發展，現代意義上的寫作概念才開始逐漸形成，但絕大多數關于寫作的論著關注的仍然是文學寫作。應當說，中國寫作理論體系長久以來都表現出明顯的重理論輕實踐、重觀念輕技巧、重文學輕應用的傾向。而在其它一些國家②主要包括美國、英國、日本等長期重視寫作教育的國家。參見劉錫慶主編:《外國寫作教學理論輯評》，呼和浩特:內蒙古教育出版社1992年版，前言第2-6頁。，則建設有較為完整的寫作課程教學體系，重視在實踐過程中對寫作技能的培養，相對較少把教學重點放在寫作理論，尤其是需要在文學理論背景中理解的文學寫作理論上。從《中國寫作理論史》一書中也能明顯看出，我們能夠追溯的中國寫作理論史，基本可以等同于中國文學寫作理論史。很多談寫作的理論并不單純是寫作理論，還是文學理論和哲學理論。寫作理論直到現當代章節才顯得較為獨立一些，但也極少談及切實可用的寫作技巧和鍛煉寫作能力的方式。由中國寫作理論的發展過程推及寫作的教學實踐，不難理解為何很多人的潛意識里至今仍把寫作等同于文學寫作，也不難理解為何重理論輕實踐的寫作學教學傾向到今天仍然廣泛存在。值得一提的是，這些著作實際上的完稿時間仍在80年代末，只是至90年代初才正式出版。它們的存在對80年代業已建構的北京師范大學寫作學體系做了最后的補充，表現出向文學理論范疇內的寫作學研究回歸的傾向。

整個20世紀90年代至21世紀初，北京師范大學中文系的部分教師仍然參與了一些寫作教材和理論書籍的編撰，大體可以分為三類。其一是以寫作學為主題的辭書編寫，包括劉錫慶、李保初參編的《寫作學辭典》（河北教育出版社，1989年）；劉錫慶、李保初主編，鄭宜、李春青等參編的《寫作技法詞典》（商務印書館，1996年）；劉錫慶主編的《作文辭海》（遼寧大學出版社，1996年）；齊大衛、侯玉珍等參編的《寫作詞典》（學苑出版社，1999年）等。其二是應用寫作相關教材的編寫，其中較為重要的是由北京師范大學文學院組編，李保初參與編寫的《應用寫作學》（中國廣播電視出版社，2003年），作為高等教育系列教材中的寫作學教材，出版后在教學中得到了較大范圍的運用；此外，徐振宗、桂青山參與編寫了《應用寫作叢書》（科學教育出版社出版，1992年），全套教材共分9冊，每冊專門講解一種應用文體。這類教材數量不多，主要強調對各類應用文體的介紹，并無太大理論價值，多數參編教師也未將其作為個人學術研究的重點。其三是中小學閱讀與寫作輔導類書籍的編寫，主要內容為經典閱讀文章的選粹和優秀作文的點評，有些教師雖然名為主編，但實際編寫中的參與度不高，不再一一列舉。

長久以來，北京師范大學的寫作學理論研究與實踐實際上一直都處于被迫或半被迫狀態。寫作學作為一門基礎科目，不屬于純粹的中文學科專業分支，也因其本身較為濃厚的實踐色彩而顯得缺乏學術吸引力。隨著時間的推移，老一輩寫作教師逐漸退休，新一代的教師們大多不用被迫承擔寫作課程的教學任務，北京師范大學寫作學在廣義層面上的理論研究與實踐逐漸陷入停滯，教師群體慢慢不再編撰寫作教材和相關理論著作。而與日漸退出歷史舞臺的廣義寫作學相比，中文學科的教師們對文學寫作的興趣逐漸濃厚起來，這種躍躍欲試的心態一方面受到了80至90年代中國作家們旺盛的寫作態勢的影響，另一方面則純粹出于中文專業的學術自覺。對文學及文學理論的熱衷自然地滋養了對文學寫作的興趣，大多數熱愛中文專業的從業者恐怕都隱約有過作家夢，也希望能夠通過某種行之有效的方式迅速培養和提高個人的文學寫作能力。加上從事文藝學研究的教師們長期以來對文學創作論的關心，一旦時機成熟，開展文學創作的教學實踐探索似乎只是早晚的事。

北京師范大學很快等到了這樣的機會。1988年，中國作家協會魯迅文學院在多次嘗試向國家教育委員會申請學歷教育備案未果之后，開始轉而謀求與高校聯合辦學，來解決面向作家和文學愛好者提供文學創作相關培訓課程的學歷授予問題。當時在魯迅文學院任職的何鎮邦與時任北京師范大學研究生院常務副院長的童慶炳①趙勇:《好雨知時節，當春乃發生——童慶炳先生對于中國當代作家的意義》，《南方文壇》2014年第1期。，對促成這次合作起了很大的作用。北京師范大學研究生院于同年6月22日向國家教育委員會研究生司呈送的《關于試辦在職人員“文藝學·文學創作”委托研究生班申請報告》，做了如下陳述:

目前我國文壇上有一批青年作家很活躍，他們的作品有不少在國外獲獎，如《紅高粱》作者莫言、浙江的余華、大興安嶺作家遲子建等。但他們的通病是先天不足，文化專業水平偏低，知識根底淺，門類單一，呈一種貧血狀態。所以，對這部分青年作家如何更上一層樓，是一個重要課題。為此，北京大學、武漢大學等高校招收的作家班把不少作家提高到大學本科畢業水平，這一工作很有意義。但近年來，一些優秀作家已將封閉已久的中國當代文學推向世界……所以中國文學走向世界，沒有一支有相當素質的作家隊伍，幾乎是空談。因此把一部分已達到大學本科水平的作家提高到研究生水平，并結合自己本職工作，作出理論結合實踐的論文申請學位，是部分作家實現“學者化”，是當前研究生教育工作中一件極有意義的事。作家“學者化”是許多作家多年來的向往，如果能辦成“文藝學·文學創作”研究生班，將為中國作家學者化的工作盡一份力量。①河鎮邦:《昔日風景看不盡》，成都:四川人民出版社2018年版，第5-6、8-9頁。

從文件中我們可以看出，舉辦該研究生班的最終教學目的，是實現“作家學者化”。而支持這一教學目的的主要現實原因，是當時活躍于中國文壇的作家們普遍學歷水平較低，遠不能與國外知名作家動輒碩博的學歷相提并論。提高作家的學歷水平和學術素養，是全國文學系統工作者共同的愿望。

7月21日，該報告得到研究生司的批復，同意舉辦研究生班。北京師范大學和魯迅文學院開始合作開展招生工作，報考者需要從事相近專業工作滿四年，創作的文學作品在全國有一定影響力或是具有創作潛力，并經由兩位具有高級職稱的專家推薦，在經過校方的審查后擇優錄取。研究生班學制為兩年半，其中第一階段（1988年9月至1989年4月）為研究生班的預備班，開設有英語、政治和中國當代文學、文學理論、寫作等專業基礎課，并于1989年3月正式舉辦入學考試。第二階段（1989年5月至1991年1月）為研究生班的正式教學階段，分為四個學期，共開設了14門課程。其中，學位課包括英語、馬列文論專題、創作美學、西方文論專題、中國當代文學專題、《史記》研究、創作實踐及研討共7門，專題選修課包括文學鑒賞論、西方當代文藝思潮、中國古代文化研究、民俗學、中國三十年代小說研究、中西文化比較共7門②河鎮邦:《昔日風景看不盡》，成都:四川人民出版社2018年版，第5-6、8-9頁。。多位來自校內外的專家學者參與到研究生班的教學中，包括童慶炳、吳福輝、韓兆琦、何鎮邦等。作為研究生班特色課程的創作實踐及研討課，更是邀請到汪曾祺、李準、林斤瀾、牛漢、程樹榛等知名作家走進課堂，結合自己的創作經驗與學員們共同交流文學寫作的問題③葉煒:《從創作的可持續看文學訓練的意義——以魯迅文學院和北京師范大學合作培養作家為中心的考察》，《太原日報》2018年10月17日第8版。。學員畢業后可以在兩年內撰寫畢業論文并提交答辯，答辯通過后可獲得北京師范大學授予的文學碩士學位。

不管是該研究生班將文藝學與文學創作并列的全稱命名，還是“作家學者化”的培養目標，都能從某種程度上說明，它的主要任務并不是使學員通過學習獲得“文學創作”的能力，而是讓原本已經有一定創作能力的學員儲備“文藝學”的理論素養，從而進一步投入文學創作。研究生班首要解決的是“作家培養”的問題，而非“培養作家”的問題。這種現象不只在北京師范大學的研究生班存在，事實上當時大多數作協系統的培訓教育都是如此。強調這種理念的差異，并非是在否定文學寫作教學的意義，而是為了明確一個前提:文學寫作教學是一種基于實踐的教學，任何課程都不能憑空創造學員文學寫作的天分，但可以通過科學、系統的培訓體系和長期大量的實踐練習，來鍛煉和提高學員文學寫作的能力。文學創作或創意寫作教育所做的工作，是挑選具備文學創作潛力的學員，向他們提供學習文學專業知識和鍛煉寫作能力的平臺，為他們創造文學交流和作品發表的機會，而不是、也不可能是把所有普通人都培養成作家。這就好像任何人都可以學習繪畫，但不是所有學過繪畫的人都能成為畫家一樣。外界在評價文學創作或創意寫作教育時，經常在這一點上發生混淆，并以此為論據質疑文學寫作教學的可行性，這其實是很不公正的。

研究生班的課程設置也體現了這一點，大多數課程與現當代文學方向的研究生課程沒有太大區別，只是增加了創作實踐與研討和創作美學兩門特色課程。前者主要解決“文學創作”的經驗交流與實踐探索問題，后者主要解決“文藝學”中文學創作相關理論的教學問題。負責講授創作美學課程的是童慶炳教授，這門課后來也曾作為專業課面向所有文學院的研究生開設過，其講義被整理成《維納斯的腰帶:創作美學》（上海文藝出版社，2001年）出版，成為這一時期北京師范大學寫作學在文學寫作理論研究方面所獲得的重要成果。

關于創作美學的授課思路，童慶炳教授曾在回憶時表示:“因為學生中有這么多的‘能人’，所以不敢懈怠，無論是對所講題目，還是對具體內容的闡述，都認真思考過，下了一些功夫的。文學創作問題是十分復雜的問題。我對所講的問題都力求做到既有根據，又有新見；既講中國自己的文論，也涉及西方的新學派新論點；既講理論，也分析作品；既分析大作家的作品，也分析學生已發表的習作；既介紹別人的觀點，有時也談論自己對生活的一些感悟。”①童慶炳:《維納斯的腰帶:創作美學》，上海:上海文藝出版社2001年版，第17-18頁。在這種理念的影響下，《維納斯的腰帶:創作美學》一書的體量較為龐大，其內容涉及文學理論、文學創作和文學批評等多個方面，并時常從哲學意義上探討文學創作相關的問題。它更像是一本包羅萬象的文藝學創作論的科普讀本，對中文專業的學生來說也許未必是適合教學的教材，但對于那些旨在快速、高效地獲取文學基本概念及文學理論基礎知識的作家們來說卻相當實用，幾乎可以說是針對“作家學者化”的培養目標所量身定做的。我們從中也可以看到，與基礎寫作和應用寫作的教學不同，文學寫作的理論教學主要為教學對象提供創作思想和寫作方向上的啟發，而不是寫作基本范式的灌輸。

該研究生班的學員總共有40余位，大多數人畢業后都走上了文學創作相關的專業崗位，有的成為專業的作家、編劇，有的在文學雜志社和各級作協任職，也有的成為報社記者。他們中包括多位后來成長為中國文壇中堅力量的著名作家，如莫言、余華、劉震云、遲子建、畢淑敏等。我們誠然不能把這些作家們日后所取得的創作成績全部歸因于研究生班的培養，但至少在積累文學素養、提供進入文壇的身份認證等方面，研究生班的學習為他們提供了不少幫助。現在看來，“作家學者化”的教學探索算不上完全成功，并不是所有經過兩年半學習的作家都能夠積累足夠的理論儲備，也幾乎沒人后來在文學創作之外同時進行持續的文學研究。研究生班在實踐上取得的最大成效，在于創造了身為教師的批評家與身為學員的作家深入交流的機會，為二者提供了理解對方觀點的路徑，使雙方都初步建立起“作家”和“批評家”兩種身份的雙重思考模式。這種雙重思路的建立，于作家而言，可以幫助他們在創作時把控題材方向，在出席創作或學術論壇時不至于露怯；于評論家而言，可以幫助他們在撰寫文學評論時更好地理解作家的創作意圖，同時為文藝學創作論等方面的理論研究提供新的啟發。

由于種種原因，北京師范大學未能將作家研究生班的辦學持續下去。但研究生班產生了較大的影響，不僅幫助北京師范大學提高了在當代文壇的聲譽，也鼓勵了中文學科的教師們獨立進行文學創作專業教學的決心，為今后北京師范大學文學創作方向研究生教學的正式開展埋下了伏筆。

三、從零散到整合：文學創作研究生培養模式的建立（2013—2019）

2012年，莫言憑借《蛙》《豐乳肥臀》等作品獲得了諾貝爾文學獎。這是中國籍作家首次獲得這一世界文學界的最高獎項。在參加頒獎典禮后的晚宴時，莫言發表了獲獎感言《講故事的人》，詳細地回顧了自己走上文學道路的經過，認為自己的寫作素材均得益于童年生活的積累，得益于故鄉水土和親人對自己的養育。事實上這種觀點，在莫言寫作碩士論文《文學創作與童年經驗》（后改名為《超越故鄉》）時已經基本形成。當時論文的寫作過程，為莫言提供了一次檢視內心、回顧自己的創作經歷的機會，使他嘗試借用一些文學理論來闡釋自己的創作思想①趙勇:《好雨知時節當春乃發生——童慶炳對于當代作家的意義》，《南方文壇》2014年第1期。。作家此后談及自己的創作，經常聯系童年經驗進行論述，某種程度上可以看作是此前致力于“作家學者化”的研究生班的教學嘗試的一種回響②在《維納斯的腰帶:創作美學》一書中，專門有“偉大而珍貴的饋贈——作家的童年經驗”一節，重點論述了童年經驗對文學創作的影響方式，提供了一些幫助作家保持童心和利用童年經驗的方法。童老師也是莫言的碩士論文指導教師，尤其對論文中的理論部分給予了不少幫助。這些事實可以為我們理解研究生班教學與莫言創作談中一些重要觀點的形成之間的關系提供參考。。

不論二者有沒有明確的因果關系，莫言的獲獎再度使他在北京師范大學讀書的那段經歷被舊事重提，證明80年代末北京師范大學那場曇花一現的文學寫作教學探索絕非無用之功，至少為莫言在獲獎后進入北京師范大學任職創造了契機。而受到這一消息的鼓舞，北京師范大學中文學科的教師們終于有了正式設立文學創作研究生專業，開展文學寫作教學的有力理由。

2013年5月13日，經過半年左右的籌備，北京師范大學國際寫作中心正式揭牌，成為文學院負責建設的非實體研究中心之一，莫言受聘為該中心主任，張清華擔任該中心執行主任。寫作中心主要依托文學院中國現當代文學學科，旨在建立將學術研究、文學創作、國際交流、作家培養等功能融為一體的靈活體制，推動校園文學創作交流，發現與培育文學新人。同年，文學院開始進行“文學創作與批評”方向的碩士研究生招生工作，將其作為二級學科中國現當代文學分類下的研究方向之一，由寫作中心主要負責學生的培養。該專業的招生與文學院其它全日制學術型研究生的招生采取相同的流程，分為初試和復試兩個階段。初試考察科目與其它文學專業的研究生相同，復試則偏重于考察考生文學創作方面的潛力。第一批研究生于2014年正式入學，專業學制為三年，學生需要在第一學年完成政治、英語及學位基礎課和專業課的學習，在第二學年中期完成開題報告，在第三學年完成畢業論文的寫作和答辯。

與近年來多數其它高校開展文學寫作碩士教育時的口徑不同③舉例來說，復旦大學、上海大學將相關碩士專業研究方向定名為“創意寫作”，中國人民大學將相關碩士專業研究方向定名為“創造性寫作”。這些定名在中文表述上雖有略微不同，但均可與英語“Creative Writing”中的“Creative”和“Writing”兩詞形成明確的對應關系，且中英文對應詞的前后順序不變。而北京師范大學的相關碩士專業研究方向的正式名稱為“文學創作與批評”，語義上相當于“文學（Literature）”“創造（Creative）”“寫作（Writing）”“批評（Criticism）”四個詞的合成。僅從命名來看，我們不難發現北京師范大學中文學科內部自始至終存在的，對于寫作的文學性、寫作者的文學學術素養的追求。，北京師范大學始終強調該專業的名稱是“文學創作”或“文學創作與批評”，而未使用可與國外相關專業（Creative Writing）④以下對國外創意寫作（Creative Writing）專業及課程設置的介紹，主要參考了英國諾丁漢大學和愛丁堡大學、美國愛荷華大學等高校的創意寫作專業的相關資料。直接對應的“創意寫作”來命名。這一定名是由張清華提出，反映了北京師范大學在文學寫作教學中對文學基礎和文學理論知識的重視，專業培養的最終目標是使學生同時具有較為成熟的文學創作和文學研究的能力。通俗點說，就是既能寫小說也能寫論文。這種理念誠然是對當初“文藝學·文學創作”研究生班教學的一種延續，也可能受制于當前國家對于漢語言文學類研究生培養的統一規定。此外，某種程度上也能反映出北京師范大學教師們對“學者”身份的堅守。在“創作”和“學術”上的雙重培養目標，體現在北京師范大學文學創作研究生教學的多個方面。

首先，在專業科目設置方面，文學創作研究生需要學習的科目基本與當代文學研究生相同，但額外開設了文學創作理論與文學創作實踐兩門專業特色課程。其中，文學創作理論課程主要邀請知名作家講述自己的創作經驗和體會，實際上采取的形式與此前作家研究生班的創作實踐與研討課相差不大。文學創作實踐課程則主要采用學生獨立寫作和相互評點交流結合的模式，教師主要起組織和引導作用，并嘗試創造一些與文學刊物編輯交流和發表作品的機會，要求學生在課程結束時能夠完成一定數量的文學作品。這門課的形式與國外的創意寫作專業的寫作工坊（Workshop）課程較為類似，但授課時間相對較短，對創作量的要求較小，只進行完整的文學作品的創作和討論，不進行寫作技巧專題的研究和指定書目的閱讀交流，也沒有簡短的即興創作訓練。綜合看來，雖然該課程已經將寫作實踐真正引入課堂，它的授課目標仍是激發學生的文學創作思維，而并非在短期內鍛煉學生寫作某一種文學體裁作品的能力和速度。在課堂教學之外，國際寫作中心還舉辦了大量作家論壇和學術交流活動，給予碩士生們豐富的接觸文學創作和文學理論研究生態的機會，極大地擴寬了他們的文學視野。

其次，在導師設置方面，文學創作研究生采取雙導師制聯合培養。其中一名導師為作家導師，多為北京師范大學國際寫作中心的駐校作家，包括格非、嚴歌苓、邱華棟、歐陽江河、蘇童、李洱、遲子建、畢飛宇等，主要負責與學生進行寫作上的交流和部分作品的評改。另外一名導師為文學院的專職教師，分屬于不同二級學科，多有一定的創作經驗，學生們可以根據自己的學術興趣與教師進行雙向選擇。校內導師主要負責培養學生的學術研究能力，并指導學生完成畢業論文的寫作。這種雙軌并行的帶教模式，其實在當年的研究生班教學時就施行過，只是當時沒有完全制度化。

最后，在畢業要求設置方面，學生需要在報刊上累計發表一定字數的文學作品，同時通過畢業論文的答辯，才能獲得學位。這與國外的創意寫作專業也有明顯的不同，學生不能使用文學作品代替論文參加答辯，也就意味著他們不能僅靠寫作文學作品獲得學位。而關于畢業論文的研究方向，北京師范大學使用了“創作詩學”①“創作詩學”起初在文學創作研究生進行論文選題時被提出，后來在2016年與魯迅文學院合作招生開始后，明確出現在單獨考試的招生簡章中。這一概念來概括。“創作詩學”的表述比起“創作美學”來說，理論色彩要弱一些，很難精確地給出其定義，大概可以理解為對文學創作規律的研究，但也并非僅限于此。學生可以結合自己的創作經驗，對一些創作觀念或是創作技巧進行討論，也可以從文學創作相關理論的角度出發，論述自己對一些作家、文學作品或文學思潮的看法。整體而言，該專業對畢業論文學術水平的要求比作家班時期嚴格得多，與文學專業其它研究方向的碩士論文相比沒有太大差別，只是強調必須選擇與文學創作相關的論題。

這種招生模式下，被錄取的學生多是具有一定創作潛力的漢語言文學專業的應、往屆本科生，也有一些跨專業考生。他們報考的動機，主要是出于個人對文學創作的濃厚興趣，而不單純為了獲取學歷，實際上他們也已經完成了大學階段的高等教育。這與80年代末研究生班的情況有較大不同，當年的學生們在入學前大多已經具有成熟的文學創作經驗，或者是小有名氣的青年作家，但學歷普遍不高，“作家學者化”也正是為了改變這些青年作家學養貧弱的狀況，可以說獲取學歷本身即開辦作家研究生班的重要目的。換句話說，北京師范大學的文學寫作教育實踐，已經逐漸開始由“作家培養”轉變為“培養作家”。這種變化與中國高等教育這些年的高速發展分不開，幾乎所有行業的人才培養已經得到高度體制化和系統化，學歷教育逐漸成為多種行業的準入證，甚至在一些需要特殊天賦的文藝行業也不例外。因此，“文學教育能不能培養作家”的追問，其實跟“美術教育能不能培養畫家”“音樂教育能不能培養歌唱家”的追問性質相同，忽略了教育的作用是培養技能而非生產天才這一基本前提。大概因為文學寫作是相對最為大眾化、對技術要求最低的文藝門類，使得很多人產生了文學寫作沒必要教也不可教的固有印象，才讓文學寫作教育如此容易遭到質疑。

2016年，為擴大專業影響力，也為了更加方便靈活地向文學寫作從業者提供集中學習文學專業課程的機會，北京師范大學重啟了與魯迅文學院的合作，開始招收聯合培養的非全日制文學創作碩士。與全國統招的全日制文學創作碩士相比，二者在培養模式上有一些不同。非全日制碩士的招生要求考生具有一定年限的文學創作經歷，且得到兩位高級職稱的作家的推薦。初試和復試均為單獨命題，與其它文學專業的考試科目不同。研究生在讀期間住宿和大部分課程的學習均在魯迅文學院完成。其中，第一年需要全脫產進行專業課的學習，后兩年則采取階段性集中學習與創作實踐。非全碩士的教學體系與80年代的作家班較為相似，但此時要求學生在入學前具有大學以上學歷，且需要于在讀期間而非畢業后完成畢業論文的寫作并通過答辯。非全日制培養形式的引入，滿足了行業工作者在職進修文學創作課程的相關需求，也能夠在一定程度上幫助魯迅文學院解決相關教學課程的學歷學位授予問題。單獨考試更加重視對考生文學創作能力的考察，緩解了文學理論課程考試對非文學專業的寫作者造成的巨大壓力。當然這可能也是一種通過招收較為成熟的作家，更高效地展示專業培養成績的途徑。

在教學實踐的探索意義之外，國際寫作中心的建立和文學創作研究生的培養，迫使北京師范大學中文學科著手對內部的寫作教學資源做出徹底的自我檢視，使文學院部分教師原本已經十分零散的文學寫作理論研究與實踐活動得到整合。以現當代文學教師為主體的帶教老師與歷屆研究生們一起，實際上形成了一個集文學創作與學術研究為一體的新的文學寫作團體。他們具有“作家”和“批評家”的雙重視角，是當代文學的寫作者也是批評者，在創作與批評的同時也始終置身于當代文學的文學場中，能夠更為敏銳地察覺創作風向和批評潮流的變化。同時，參與到雙方的討論中去，起到溝通和融合二者立場的作用。這一團體是否能夠在兩種領域內均取得有說服力的成績，還需要將來的考察才能給出答案。

綜上所述，在過去四十年間，北京師范大學寫作學科的理論研究與實踐經歷了由需求到建構、由被動到自覺、由零散到整合的發展歷程。眾多北京師范大學師生們在中國現代寫作學理論框架的建立、基礎寫作與專業寫作教學體系的形成、文學寫作教學模式的探索等方面做了大量工作，共同構成了寫作學科內的一股不容忽視的學術力量。這些教學實踐與理論研究的發展變化，受到中國社會經濟文化發展的顯著影響，尤其能夠從一定程度上反映出中國高等教育的培養模式和教學理念的轉變過程，反映出當代文學在不同歷史時期的不同創作態勢與批評態勢。其獲得的成績與積累的經驗教訓，為時下日漸火熱的高等院校中文學科“文學創作”或“創意寫作”碩博教學提供了可參考的對象，也讓我們更加期待北京師范大學寫作學科在未來的建樹。